الرئيسية » دراسات » بناء هوية التلميذ من خلال التساؤل والمناقشة الفلسفية

بناء هوية التلميذ من خلال التساؤل والمناقشة الفلسفية

أولا- بناء الهوية والهوية:

أ) النهج الفلسفي للهوية:

تعد مسألة الهوية الشخصية حديثة نسبيًا في التاريخ الغربي للفلسفة. فبالنسبة لأرسطو ، فإن ما يميز الرجل (وليس امرأة أو عبدًا) هو حقيقة الانتماء إلى المدينة، وكونها مواطنًا. وفي المسيحية، يتم تنقيح مفهوم الشخص المأخوذ من المسرح اليوناني (البطل الذي يظهر ويبرز من الجوقة القديمة): نحن إخوة لأننا أبناء الله، وهويتنا تنبع من هذه البنوة الإلهية.

يبتكر ديكارت من خلال تأسيس الذاتية الحديثة: فهو يعرّف هوية الإنسان على أنها مادة تفكير: التغلب على الشك المنهجي والجذري في كل شيء باكتشاف أنه من خلال الشك، كما يعتقد، يؤكد له نفس الحركة لوجوده. جوهرها: إنها (أولاً وقبل كل شيء) فكرة، في هذه اللحظة بدون جسد (الذي يؤسس الثنائية)، ولكن أيضًا بدون الآخر (الموقف الانسيابي): فهي بذلك تصنع تدبير الآخر في الهوية. بما في ذلك في حد ذاته، حيث ينشأ الوعي الديكارتي في فورية وجودية بشكل كبير، وفي شفافية تامة فيما يتعلق بنفسه.

و على العكس من ذلك، يظل هيوم متشككًا: إذا كانت المقارنة بين انطباعاتي هي التي تسمح لي بمعرفة (نفسي)، فهذه هي مجرد تنوع لا يكاد يدعو إلى الذات الموحدة والمستقرة: يبدو أن الوحدة المفترضة تأتي بدلاً من الاعتقاد (أو الوهم؟)، من اليقين. سيدفع نيتشه الشك في الكوجيتو المكسور إلى نهايته: الذات هي وهم نحوي؛ اللغة التي تجعلني أقول أنني مضللة بشكل أساسي، تخفي فقط دافع غريزة العيش.

مع هيجل تدعو الأخرى نفسها إلى الهوية. أي وعي بالذات يفترض مسبقًا مضاعفة من أجل إعادة معرفة الذات على أنها وعي. الوعي هو وعي الآخر في حد ذاته، في نفس الوقت مع وعي الآخرين ومن أجلهم، وفي نفس الوقت وعي الآخرين. وهو متبادل للجميع. ما هو حقًا الوعي الذي لن يتم التعرف عليه؟ يتم تأكيد هوية كل واحد فقط في الاعتراف به. كل الذاتية بهذا المعنى هي ذاتية مشتركة.

سواء في علم النفس الجيني للوالون أو فرويد، فإن هوية الفاعل متجذرة في الأصل / الأساس الذي ينسجها مع الآخر، لا سيما من خلال رمزية اللغة، التي سميتني من قبل على الرغم من أنني لم أولد … فرويد سوف يزيح غطرسة الكوجيتو عن طريق تحويل مركز ثقل هويتنا العميقة: من وعينا إلى اللاوعي؛ إنه يتحدث عن المكان الذي اعتقدت فيه أنني كنت أفكر… تصبح هوية الموضوع غامضة، وتتشكل من خلال الدوافع المرتبطة برومانسية عائلية.

إذن ما هي الهوية الشخصية، هوية الفرد أو الفرد، مقابل هوية المجموعة؟

يتم اختبار الهوية، من خلال شكل من أشكال الإثبات الوجودي: التجربة الداخلية للوجود مثلي (والتي يمكن أن ننتقدها، مع أولئك الذين يشكون في قيمة التجربة، كوهم إدراكي، أو اعتقاد بسيط لم يتم تأسيسه).

يمكن تعريفه:

– بشكل متزامن (في الوقت الحاضر)، كوعي لكون المرء نفسه (فرد بشري، شخص، ذات من أنا ، وتقول “أنا”) ، لتشكيل وحدة؛

– بشكل غير متزامن (مع مرور الوقت)، مثل الاقتناع بالبقاء على طبيعت ، للحفاظ على هذه الوحدة في استمرارية (وعلى الرغم من التغييرات).

وبهذا المعنى، فإن الهوية هي تشابه: البقاء على نفس الذات عندما يتغير المرء، مؤمنًا بجوهر يدوم على الرغم من التعديلات الناجمة عن مرور الوقت. يتحدث ريكور هنا، في إشارة إلى إحدى المعاني اللاتينية للنفس، عن هوية الهوية. إنها هوية تتميز بالاستقرار بمرور الوقت وقوتها. يمكن أن تعرّفنا بالتالي: هذا هو الحال، على سبيل المثال، من وجهة نظر قانونية وسياسية، لحالتنا المدنية، التي تحدد انتمائنا، وبسبب هذا الدوام، تسمح بالاعتراف والتعرف (الهوية هي ما يسمح لنا للتعريف والتعرف عليها). هذا هو الحال أيضًا مع شخصيتنا، والتي تحددنا نفسياً من خلال ثباتها النسبي، وتسمح للآخرين بالتنبؤ بردود أفعالنا بشكل تقريبي أو دقيق تمامًا، مما يجعل من الممكن تنظيم تفاعلاتنا مع الآخرين.

أن يفكر في هذا الدوام الموضوع، استخدم الفلاسفة المفاهيم: مفهوم الشكل: يمكننا تغيير كل ألواح قارب ثيسيوس، كما يقول أرسطو، “مادته” ، لكنه مع ذلك يحتفظ “بشكله” على شكل قارب. أو مفهوم الجوهر (ديكارت): نوع من الركيزة التي تدعم وجوديًا الذات في كينونتها، بما يتجاوز مظهرها المتغير. أو المفهوم الأكثر حداثة للهيكل، وهو شكل مستقر لتنظيم العناصر المختلفة في الكل الذي ترتبط أجزاؤه ببعضها البعض. نرى هنا أن هوية الهوية، من خلال اختزال الوقت إلى إعادة إنتاج نفس الشيء في حلقة، تتعارض مع التاريخية، إلى الطابع الناشئ وغير المسبوق للحدث، للاختراع الزمني للحاضر: إنه إذا جاز التعبير غير تاريخي…

ومع ذلك، لا يمكن اختزال الهوية إلى هذا الشعور الحالي والدائم بكونها وحدة والتي، تمنع علم الأمراض (مثل تفكك الشخصية أو تفككها)، “تثبت في وجودها” (سبينوزا): c t هو أيضًا شعور التفرد، لكوني “أنا فريد” (شتيرنر)، أصلي، “شخص ليس أي شخص” (لاكان). يمكن بالتأكيد رفض هويتي من خلال ما أشترك فيه معي بمرور الوقت، أو مشترك مع الآخرين (أنا، مثل كثيرين آخرين، رجل، كبير السن، فرنسي، إلخ) ، باختصار من خلال التشابه المشترك مع أنا والآخرين. لكنها تتميز أيضًا بتفردي: ذلك الذي أكون فيه مختلفًا، مختلفًا عن نفسي في الوقت المناسب، لأنني أتغير جسديًا وعقليًا، وغير متجانس جذريًا وغير قابل للاختزال لأي شخص آخر. هذا الجانب الآخر للهوية، يسميه ريكور الهوية.

في معرّف الهوية ، يمكن التنبؤ بالأنا، وهو موضوع منطقي: يمكن للمرء أن ينسب إليه كل ما لديه من قواسم مشتركة مع الآخرين: أرسطو فيلسوف ويوناني، مثل أفلاطون من قبله، وهو تلميذ له. . ولكن ما يمكن أن يقال عن سقراط على أنه سقراط، حيث أنه لا يوجد أي شيء مشترك بينه وبين أي شخص كفرد منفرد؛ إنها مجموعة مكونة من عنصر واحد، لا يمكن تحديدها، لا يمكن تكريرها، غامضة في تفردها… إنها تهرب من اللغة والمنطق.

إن هوية الهوية هذه ليست أيضًا موضوعًا نحويًا، حيث يمكن لأي شخص، مثلي، أن يقول أنا. إن كلمة “أنا” النحوية هي فقط ما اقترضته من اللغة، وهي طريقة بالنسبة لي لاحتكار الضمير الشخصي للشخص الأول في القواعد النحوية التي يمكن أن يستخدمها أي شخص، ولكنها تجعل شخصًا ما على أي حال، لأنه من الشائع أن كل شيء، وليس المفرد بالنسبة لي. لا تزال الهوية كما يلي…

إذا كنت فريدًا، لا مثيل له، لا يمكن الاستغناء عنه، فأنا غير الآخر، والآخر الآخر، والعكس صحيح. هويتي شخصية ومميزة. لذلك لا أستطيع التفكير في هويتي دون غيرها. وكما تم الاعتراف بي من حيث أنني كنت مثل الآخر (الأوروبي ، البشري) ، فقد تم الاعتراف بي أيضًا وربما قبل كل شيء لأنني مختلف.

أنا حتى غير نفسي، لأن هناك الآخر بداخلي: نفسنا كما يقول ريكور آخر. الآخر الذي كنت عليه ولكن لم أعد موجودًا، قد أكون ولكن ليس بعد، فاقدًا للوعي يتجاوز وعيي، مفاجأة محتملة لنفسي، بطلًا أو لقيطًا حسب الظروف…

ب) المنهج الفلسفي لبناء الهوية

يمكن القول إن هوية الفرد يتم استلامها وتوريثها ونقلها بشكل أساسي. من الناحية البيولوجية، نأتي من حياة تسبقنا وتنقل جيناتها إلينا، ونعرف بشكل أفضل وأفضل تأثير الجينات على مستقبلنا الجسدي والعقلي جزئيًا. نحن نرث الهوية الوطنية من الناحية القانونية بقانون الأرض أو الدم. من الناحية النفسية، تتشكل نحن من خلال علاقاتنا الأبوية الأساسية، والتي تحدد بنية اللاوعي. من الناحية الاجتماعية، نحن مشبعون بخلفيتنا الجغرافية والاجتماعية والثقافية والأيديولوجية، بالتعليم، ولغتنا الأم، ووسائل الإعلام، وبيئتنا بأكملها، والتي تولد عن غير قصد بيئة عمل (“أخبرني عن الفئة الاجتماعية المهنية لوالدك، كما يقول بورديو السبعينيات، سأخبرك باحتمالية كبيرة لمكانك المستقبلي في سوق العمل”).

من منظور مادي حتمي، أنا منتج أكثر من عملية، وكيل أكثر من فاعل. ومن منظور ديني قدري، كل شيء مكتوب بالفعل في حياتي؛ على سبيل المثال نعمة الله لا تعتمد على أعمالي. في هذه السيناريوهات، يكون الكون من خلال تفاعل أسبابه، أو الله، بتصاميم لا يمكن اختراقها في كثير من الأحيان، أصل الرومانسية في حياتي، والتي أنا، عن غير قصد، فقط الشخصية المفروضة.

لدينا هنا هوية موروثة وتنبؤية، لترتيب المسار، بالمعنى الباليستي: يتم إعطاء الطاقة في البداية، نحو هدف محدد سلفًا. ببساطة، أتجاهل هذه التحديدات، في الوهم بأننا أحرار (مثل الحجر الذي يتدحرج على منحدر، إذا كان لديه وعي ، يمكن أن يعتقد أنه حر في التحرك، كما يقول سبينوزا). إذا كنا نريد الحديث عن “البناء” مرة أخرى يعني أن القصة، قصتي، سوف تتكشف بمرور الوقت، لكنها مبرمجة بالفعل: فهي موجودة فعليًا فقط في البداية، ولكنها ستحقق إمكانات ملحوظة ومحدودة. تم الانتهاء من الألعاب. هناك شيء ما هناك من نظام الإنتاج، وإعادة الإنتاج، والتكرار، ونفس الشيء… يمكنني فقط أن أكون ما يمكن أن أكونه، ولا يمكنني أن أتجاوز شروط الإمكانية الخاصة بي.

لكن هل يمكننا الحديث عن البناء، في حين أن المسار الذي تم سلكه يكون مخططًا أو متوقعًا بالفعل؟ الفكرة، المستوحاة من المبنى، تفترض بالتأكيد خطة تسبقها، لكن السؤال كله هو معرفة من الذي يصنع هذه الخطة (الصدفة ، السببية ، الله …)، وما إذا كان يمكن تغييرها أم لا، والأهم من ذلك، إذا كان بإمكاني تغيير خطة حياتي على طول الطريق…

هناك فلاسفة مثل سارتر يؤكدون في المقابل أن حريتنا مطلقة وغير مشروطة، “أننا لم نكن أبدًا أحرارًا كما كان الحال في ظل الاحتلال الألماني”، وأن وجودنا يتجاوز أي جوهر من شأنه أن يعيد تدفق حريتنا. إنه يذكرنا بأن القيد قد لا يكون مطلقًا، وأن التحديد قد لا يكون أبدًا حتمية صارمة. نحن نعلم، على سبيل المثال، أن الجين يؤثر فقط في التفاعل مع البيئة، مما يضع آثاره في منظور من خلال هذا السياق؛ أن المرونة ترفض التنبؤات بفشلها؛ أنه إذا كان للجنس مكون بيولوجي أساسي، فهو أيضًا البناء الاجتماعي “للجنس”؛ هذا العلاج يجعل من الممكن العودة إلى ماضٍ حاسم للغاية، وما إلى ذلك. كل هوية بشرية لها تاريخ، يحمل نصيبه من الصدفة إلى ما هو أبعد من المحتمل والضروري، بسبب ظهور الأحداث التي تزعج أكثر المسارات تعقبًا…

كل الذاتية محفورة بالفعل في زمانية، مما يجعلها نسيجًا في عملية النسج. تأخذ هذه الفترة الزمنية مظهر قصة، حيث أكون شخصية تتآمر مع كل ما يحدث لي في الحياة. وبالتالي ، فإن هويتي الشخصية، كما يقول ب. ريكور أو ج. برونر ، هي قصة.

– الذاكرة هي وسيلة لسرد ماضي المرء، وفك الخيوط وإعادة ربطها. إنه ليست مجرد مسجل محايد للحقائق الموضوعية، ولكنها اختيار عاطفي يتضمن النسيان والقمع والذكريات الحية. إنه خيالي جزئيًا، فهو يبني ويعيد بناء المعنى اللاحق باستمرار، والذي يتغير بمرور الوقت، ويعيد تقييم الأحداث بعد فوات الأوان.

– أما المشروع فهو وسيلة لتخبر نفسك بما تريده في المستقبل، قصة متوقعة، تنتقل من الأحلام غير الواقعية إلى التخطيط العقلاني.

لقد رأينا أن البعض يعتقد أن هذه القصة مبرمجة بالفعل.

يمكننا أيضًا التفكير، دون التقليل من جميع قيود قراراتنا المختلفة، أنه يمكننا أن نكون ممثلين في مسرحية لم نخترها، مع ارتجال اللعبة الذي يعطي تفسيرًا لدور ما: إنها وجهة نظر الرواقيين. لم نختر أن نولد، لكن يمكننا أن نجدها شيئًا جيدًا (فرحة وجود سبينوزا)، أو شيئًا سيئًا (“إزعاج الولادة” وفقًا لسيوران).

ربما يمكننا فعل المزيد، على الرغم من إصرارنا: أن نصبح لاعبًا في حياتنا، من خلال التفكير والتداول والاختيار والمبادرة والعمل الذي نشعر بالمسؤولية تجاهه وتجاه أنفسنا للآخرين. هذا هو خيار ريكور. من المؤكد أن الإنسان عالق في شبكة معقدة من الأسباب الفعالة، حيث يكون لكل فعل سبب أو أكثر من أسبابه. لكنه يمتلك في حد ذاته القدرة على السببية الغائية، حيث يسبق الهدف المنشود الوسائل التي ستجعل من الممكن الوصول إليه، حيث توجد الغاية قبل السبب الذي سيجعله ممكنًا، مما يسمح للإنسان بالبدء في مبادرة العالم. هذه الحرية الإنسانية يتم اختبارها في الشعور، اليقين الهش ولكن فوق أي شك، في إثبات وجودها، وفي افتراض أفعالها. لأننا نكتب حياتنا كقصة، ولأن هويتنا سردية، فإنها تنطوي على بُعد أخلاقي، وهو قلب الهوية الإنسانية الصحيحة.

وبناءً عليه، يبدو أن بناء الهوية الشخصية عملية تاريخية على مفترق طرق العديد من التحديدات الحقيقية، والتي سيكون من العبث إنكارها، وحرية في التفكير والتصرف كرجل مسؤول.

وخلاصة القول: إن الهوية الشخصية هي هوية ذاتية. وهذه الذاتية هي ذاتية ثنائية، لأنها غارقة في الآخر. إنها مبنية في زمن. يجب ألا نفكر فقط في تاريخ هذا البناء، خاصة عند الأطفال والمراهقين، من حيث التطور النفسي، ولكن في إشكالية فلسفية: الجدلية بين نفسه والآخر، الاستمرارية والتغيير، الحتمية والحرية.

دعونا نصر على عنصرين أساسيين لهذا البناء:

– الآخر استقر في قلب شخصيتي بالنسبة لي ويشكلني بشكل خاص في اللغة ومن خلالها، وهو ما ينقشني في الفضاء الرمزي بين الذات من الفهم المتبادل.

– ما يسمح ببناء هوية الطالب أو الطفل كموضوع تفكير هو القدرة على الانعكاسية التي تحملها اللغة البشرية. في الواقع، لا يوجد فكر مبني بدون لغة.

يحقق DVP، كنظام مدرسي وفي المدينة (مقهى فيلو ، إلخ)، من منظور بناء الهوية هذا، عقدة سعيدة بين المواجهة مع التعددية المجسدة (بالمناقشة)، والتبادلات اللغوية (عن طريق الكلام)، والتأمل. المجتمع (من خلال الفكر)…

ثانيا- بناء الهوية

من خلال المناقشة بهدف فلسفي (DVP) سنقتصر هنا على الإطار المدرسي، ولا سيما المدرسة الابتدائية. كيف تعزز ممارسة المناقشة الفلسفية بناء هوية الطالب والطفل كمواضيع تفكير تحدث؟ نُجيب: من خلال الممارسة اللغوية، والتطبيق الانعكاسي ، ومن خلال عملية مزدوجة من التنشئة الاجتماعية، الديمقراطية والاجتماعية المعرفية على حد سواء، هذه العمليات مترابطة بشكل وثيق. يوجد أدناه رسم تخطيطي لإضفاء الطابع الرسمي على هذه المجموعة، والتي سأقتصر على التعليق عليها.

أ) اللغة والفكر في المناقشة

DVP هو لقاء بين الكلام الشفوي للموضوعات وتفكيرهم التأملي. هذا اللقاء هو الذي يفضل بناء هويتهم اللغوية (“كيانهم الناطق” كما يقول لاكان)، وهويتهم الانعكاسية (“كيانهم المفكر”، هويتهم ككائنات مفكرة). في العملية النفسية الوراثية العامة للتطوير المشترك للغة والفكر، تستخدم المناقشة بين الأقران التي ينظمها المعلم هنا الشفرة الشفوية للغة في شكلها للغة طبيعية (الفرنسية)، كطريقة للتعبير عن الفكر والتعبير عنه في اللغة. غالبًا ما يكون موضوع العمل المقترح للمجموعة في DVP سؤالًا يأخذ معنى في تجربة الأطفال ولكنه مجرد سؤال، من خلال عموميته (حتى العالمية) التي تتعلق بحالة الإنسان، ويكون التبادل ذا طبيعة انعكاسية: هذا سؤال يمثل مشكلة للرجال. ومن هنا تأتي مصلحة “التمسك به” معًا. عند مواجهة سؤال إشكالي، هناك حاجة للتفكير في صعوبة أو تعقيد السؤال قبل الإجابة، أو المناقشة بسبب وجهات النظر المختلفة التي سيتم التعبير عنها.

وبالتالي ، فإن استخدام اللغة في هذا النوع من التبادل هو انعكاسي، وليس وظيفيًا، مما يُدخل المحاورين في علاقة بلغة أخرى غير البراغماتية (لم يعد مجرد التحدث للتصرف في العالم على أساس يومي). لذلك نلاحظ سجلاً أكثر استدامة للغة، لأننا نبحث عن الكلمة أو التعبير في أقرب وقت ممكن من الفكر الذي يبحث عن نفسه من خلال اللغة وفيها. التحدث من أجل التفكير، وليس فقط القول، والتفكير أثناء التحدث، لأنه لا يكاد يوجد أي تفكير (على أي حال تفكير انعكاسي) بدون لغة. يتعلم النقاش في نفس الحركة التحدث والتفكير. اللغة ليست شرطًا أساسيًا للتفكير (حتى لو كانت شرطًا، وإذا كان بإمكان المرء التفكير بشكل أكثر دقة بلغة أكثر تطورًا)، لأنهما يتطوران بشكل مشترك: العمل على تفكير المرء هو بالفعل في نفس الوقت يعمل على اللغة، و الشغل.

تمنحك اللغة وسيلة للتفكير بشكل أفضل. لأن الفكر هو وضع تجربة ما في اللغة، ولأن الطفل صغير جدًا، فإن الطفل لديه بالفعل مخاوف من العالم…

لذلك يمكن أن يبدأ DVP في وقت مبكر جدًا، بمجرد أن يتعلم الطفل الكلام، لأن التحدث يعني الدخول في تفاعل مع الآخرين (حتى أن فرانسوا يتحدث عن الطبيعة الجدلية للغة)؛ أن نتحدث هو التفكير بالفعل بكلمات الآخرين: أي لغة في بعدها الثقافي تحمل رؤية معينة للعالم. ولكن أيضًا لأن كل كلمة من كلمات الفرد تترجم تجربة مميزة وفريدة من نوعها للعالم، والتي تجلبها إلى اللغة في اختلافها.

يمكن أن يكون هناك نقاش بمجرد أن يبدأ الطفل في التعبير عن نفسه، والتعبير عن فكرة، والاستماع وفهم رد فعل الآخر على حديثه، والرد على ما فهمه من كلام الآخرين للرد، والانضمام، للاعتراض والسؤال… نعمل على ذلك من جانبنا من القسم الكبير في رياض الأطفال.

ب) بناء الهوية والتفكير التأملي

ما هو الفكر؟ يسأل ديكارت في بحثه الفلسفي عن نفسه. ورفض مادة “تشعر، تتخيل، تصمم”. وفكرة عاكسة؟ التي تفكر أي تستخدم فهمها. إنه نهج عقلاني، يمكن أن يكون علميًا وفلسفيًا. يستخدم هذا النوع الأخير اللغة الطبيعية فقط للتكشف، وليس الإجراءات الرسمية (كما في الرياضيات، على سبيل المثال). تتم إدارة الإثبات في شكل حجة وليس على شكل عملية. ليست عملية تحقق تتضمن عرضًا رياضيًا أو تجارب فيزيائية أو بيولوجية.

يساهم DVP في بناء هوية الموضوع ككائن تفكير من خلال تعلم الفلسفة، أي العمليات المترابطة لإشكالية الأسئلة المتعلقة بمعنى الحالة الإنسانية، وتصور المفاهيم المجردة التي تسمح بطرحها وحلها، لمجادلة أو انتقاد ردهم بعقلانية، بهدف الحقيقة، أو البحث عن “حياة جيدة في مؤسسات عادلة” (ريكور).

يحدث هذا البناء في الأطفال، مع أو بدون دعم أولي (أدب الأطفال، الأساطير، إلخ): من خلال التعبير عن الأسئلة التي تخصهم (“صداقة، هل تستمر إلى الأبد؟”)؛ من خلال ربط هذه الأسئلة بتجربتهم الخاصة (هنا الصداقة)، بناءً على أمثلة وأمثلة مضادة؛ من خلال البحث عن الدقة والتعريفات للكلمات المستخدمة (“الصديق هو شخص تأتمن عليه أسرارك”)؛ من خلال وضع الفروق المفاهيمية (صديق، عاشق، يبدو متشابهًا ولكنه ليس هو نفسه) ؛ بتأكيد الاتفاقات أو الخلافات التي يجب أن يقدموا لها “أسباب وجيهة” وما إلى ذلك. نحن نخمن الدور الأساسي للمعلم في الرسوم المتحركة لـ DVP. من خلال متطلباته الفكرية لتنفيذ مثل هذه العمليات في التبادل يطور الأطفال مهارات في حل المشكلات ووضع المفاهيم والحجج، مما يوفر له الأدوات الفكرية “للتفكير بنفسه”.

ج) نشاط اجتماعي

المناقشة نشاط لغوي للتواصل بين البشر. إنها مسألة الدخول في محادثة، وفهم، وخلق ذاتية داخلية قائمة على الفهم المتبادل (هابرماس). إنها تواجه التعددية الأخرى: نتعلم كيف نعيش معًا من خلال المناقشة. إنه بهذا المعنى التنشئة الاجتماعية، وإنتاج الهوية الجماعية والفردية من خلال التبادل.

اعتبر علماء النفس وعلماء الاجتماع التنشئة الاجتماعية بمثابة استيعاب الفرد للمعايير والسلوكيات الجماعية (يكون الفرد حينها أولًا: دوركهايم سابقًا) ، أو من خلال التفرد الفردي من الافتقار الأساسي للتمايز، كعملية فردية و الفردية الاجتماعية (فرويد، الوالون). إنه تعلم البشر للعيش معًا، حيث يلعب التعليم دورًا حاسمًا. ونحن نعلم مدى إشكالية هذه العملية في المجتمع الفردي الحديث، حيث يكافح الفرد، الذي يدعي بقوة أنه معترف به في تفرده، من أجل تقاسم القيم المشتركة. ومن هنا جاء الانشغال التربوي بـ “المواطنة” (بتعبير أدق، يجب أن نتحدث عن الكياسة).

1) DVDP كتنشئة اجتماعية ديمقراطية

هناك شروط معينة ضرورية لهذه التلمذة الصناعية إذا أردنا أن نطلبها لغرض حضاري. على سبيل المثال، إذا أردنا أن تكون المناقشة ديمقراطية ومتى. يتطلب مساحة دائرية: نناقش وجهاً لوجه، مثل المحاربين في Illiad الذين يشكلون دائرة، ويضعون أذرعهم (“كسر الرماح”)، ويتقدمون للتحدث بدورهم ثم يستأنفون مكانهم على المحيط المشترك؛ قواعد التحدث بدورها، لتنظيم توازن القوى الممكن دائمًا: ترتيب التسجيل، الأولوية لأولئك الذين لم يعبروا عن أنفسهم بعد أو يتكلمون قليلاً، أدوار الطاولة؛ والمواقف التي تفضي إلى تبادل حقيقي: المناقشة هي تأجيل العنف الجسدي (الكلام دائمًا على مسافة من الاتصال)، ولكن أيضًا اللفظي (في الإهانة، نجادل، لا نناقش؛ في السخرية، يستبعد المرء الآخر باعتباره محاورا غير صالح) ؛ هو الاستماع (موضع ترحيب) لفهم (جهد للتغلغل في رؤية الآخر)، للرد بعد أن ينتهي الآخر من التدخل (صبر الاستماع والتحكم في التأثيرات)، لأن حق كل فرد في التحدث يفترض صمت الجميع عندما يتكلم واحد فقط، إلخ.

وبالتالي فإن DVP هي بالنسبة لنا DVDP (مناقشة مع الهدف الديمقراطي والفلسفي)، والتي تساهم في التربية المدنية والمدنية للتلاميذ، في “فضاء المدرسة العامة للمناقشة”، والذي يتطور في هذا المكان المحمي بقواعد أ ” علمانية المواجهة “(ريكور)، وليس اللامبالاة. تسمح الطبيعة الديمقراطية للقواعد والوظائف التي يفوضها المعلم (طالب رئيس الجلسة هو الضامن لتطبيق القواعد) للجميع بالتعبير عن أنفسهم (لا يوجد طلاب “متساوون” أكثر من غيرهم فيما يتعلق بحق التعبير، حتى لو لم يعبروا جميعًا عن أنفسهم في الواقع)، وعن الأقلية (مما يضمن تعددية الآراء، شرطًا لوجود نقاش، ووقف توافق الآراء). هناك أيضًا قلق على المتحدث الصامت أو المتحدث الصغير من قبل العمود الذي يمدّه الرئيس، لأننا نحتاج بشكل مثالي إلى كلمة الجميع لإثراء التبادل (يمكننا أيضًا قراءة ما كتبناه عندما يُطلب منا). ولكن هناك حق في التزام الصمت، حتى لا تقع في النوع المدرسي المتمثل في “الاستجواب” البارع للرد القسري للطالب. اهتمام المراقبين هنا هو التحضير لوظيفة الرئيس، لقياس مدى تعقيد وصعوبة تنفيذ مواصفاتها، وكذلك اقتراح تحسينات تشغيلية بروح من المساعدة المتبادلة، لأن روح المناقشة تعاونية. إن تفويض السلطة للطلاب يمكّنهم، الذين قد يفاجؤون بجديتهم في ممارسة وظيفة ضرورية لسير النشاط المعطى لهم بثقة.

كل هذا يساهم في بناء هوية مدنية، من خلال الكلام المنظم للتعبير العلني عن الآراء، وعلاقة تعاونية مع القانون.

2) DVP كتنشئة اجتماعية انعكاسية

لكن خصوصية DVP هي تفضيل نوع معين من التنشئة الاجتماعية: التنشئة الاجتماعية الانعكاسية. إن مصلحة التنشئة الاجتماعية الانعكاسية في سياق فردي هي المساهمة في التخفيف من تأثير إضعاف الروابط الاجتماعية (ما يربط المجتمع معًا، وهنا مدرسته).

ولكن ماذا نعني بالتنشئة الاجتماعية “الانعكاسية” في DVP؟ هي طريقة “للعيش معًا أثناء المناقشة فلسفيًا”. أطلق أبيقور على هذه “الصداقة الفلسفية”، شكلاً من أشكال امتياز المحبة. لماذا توجد التنشئة الاجتماعية؟ لأننا نتعلم أن نناقش معًا دون جدال. أن أكون وغالبًا ما يظلون على خلاف ولكن في سلام أهلي وليس حربًا. تجربة الخلاف في السلام هي تجربة حضارية بشكل بارز. هي قبول الاختلاف بل وحتى الرغبة فيه، لأنه يثري بدلاً من تقسيمه.

تحدث J. Lévine ، في هذا التعلم للفكر الممكن من الحضانة، عن “اللغة الداخلية”، وهو نشاط يعرب من خلاله الطفل عن علاقته بالآخرين وبالعالم من خلال ورشة الفلسفة، ويعبر عنها لنفسه. وينتج عن هذا النشاط الاجتماعي اللغوي التواصل الاجتماعي، لأن الطفل يتم وضعه كمؤسسة “كمحاور صالح” في DVP، يستمع إليه المعلم المهتم بما يقوله، كل شيء في الاستماع لأنه لا يتدخل بنفسه، وطواعية يطلق، بصمته، مكانًا ولحظة من التعبير الفردي لكل واحد. ثم يصرح الطفل لنفسه، لأنه مخول بحرية القيام بذلك، للدخول في إنسانية الكائنات المتحدثة. هذا التأثير “للاعتراف” (بمعنى أ. هونيث أو بي ريكور) يؤسس “الصغير” في كرامة إنسانية، تُلاحظ آثاره (إعادة) النرجسية مع الأطفال أو المراهقين في المدرسة والصعوبات الشخصية. (ابتدائي) مدرسة في منطقة حساسة أو Segpa في الكلية، على سبيل المثال). كل واحد يأخذ تناسق موضوع صالح (له قيمة بشرية) في جهاز “مُحتوٍ”، ويرى أن حالة الموضوع هذه مؤكدة بكلمة تجرؤ على التفكير وتشعر بأنها مسموعة، يتم إنشاء تهدئة في “cogitans مجموعة “. اللغة، من عفو ​​عفوي كرد فعل على تأثير جريح (إهانة) ، وساطة داخلية بين المتاعب المحسوسة والضربة الجاهزة للانطلاق، تصبح مرة أخرى تواصلًا بشريًا، لأنها تفصل وتعبّر عن فكرة، بدلاً من العدوان (ذلك من المعتدي المهاجم).

تتم ممارسة الانعكاسية أيضًا في لحظة ما وراء المعرفية بعد كل مناقشة، حيث يقوم التلاميذ (بصفتهم “ممارسين انعكاسيين”) بتحليل كيفية ممارستهم لمواصفات وظيفتهم، والصعوبات التي واجهوها، والوسائل التي لديهم (أو لديهم ولم تتخذ للتغلب عليها). يمارس المراقبون هذا التحليل صراحة، ثم يرسلونه مرة أخرى إلى المجموعة.

في DVP، أفق الحقيقة التي يمكن مشاركتها لأنها عقلانية تشارك في المناقشة، لأنه من المتوقع الإجماع عليها. ثم نواجه الخلاف الذي يظل فضيحة فكرية لأولئك الذين يعتقدون أن لديهم الحقيقة. لذلك يجب أن نشرح أنفسنا بمجرد أن نؤمن بالآخر بحسن نية. لكن ليس أن تكون الأقوى. افترض للحظة أن الآخر على حق: قليل، كثير … ماذا بعد ذلك؟

السؤال الذي هو على المحك، وتفصيله، وإجابته، وليس التفوق على الآخر. لأنها تتلاعب بالمعنى، ولم تعد بالعلاقات نهاية الخبر من القوة. نحن جميعًا منخرطون في ذلك، لأن الأسئلة الفلسفية هي أسئلة الجميع. لا يحق لأحد أن يخرج من اللعبة. كل شخص لديه مصلحة في DVP في لعبة السؤال، “حقيقي وجيد” ، لأن هناك أسباب للعيش والموت: لعبة خطيرة للغاية، والتي لا تذهب دون قواعد.

أعتبر إجابتي اعتقادًا راسخًا، لكنها قد لا تكون حقيقة مطلقة ونهائية. الأسئلة الفلسفية ملحة ولكنها صعبة ومعقدة. بالفعل لطرحها بشكل جيد وفهمها. من باب أولى للرد عليه. هذا يفتح عالمًا من الإجابات المحتملة، التي حرثها إلى حد كبير تاريخ الفلسفة… القدرة على التساؤل عما أفكر به، وتعلم كيف يتم تحديها من خلال الاختلاف والتباعد والاعتراض. خذ الآخر على محمل الجد: شريكا وليس خصمًا. المحاور الحقيقي، الذي يمكن أن يجلبني عن طريق زعزعة استقراري، وتحريكي، كصديق متطلب. مهما كانت تكلفة كبريائي، من “الحفاظ على وجهي” (جوفمان). أعط أطروحتي حالة الفرضية ليتم التحقق من صحتها من قبل المجموعة.

هناك كلا من أخلاق الفكر (لإعطاء نفسه الشروط للتفكير بشكل أفضل وأفضل) وأخلاقيات التواصل (هابرماس): فالمجموعة هي “فكرية جماعية” تشكل “مجتمعا بحثيا” (ليبمان)، حيث يكون الجميع شخص الموارد الفكرية لأي شخص آخر. أخلاقيات الاتصال هي أكثر بكثير من “الكياسة”، حيث يجب على المرء ألا يقطع من يتحدث أو يسخر، وما إلى ذلك.

دعونا نقول: إن الرئيس الديموقراطي لا يحبذ التحدث يقلب أولئك الذين يقفون في المقدمة على أولئك الذين هم على الجانبين (يتعلم كيف يراقب المجموعة)؛ ولا أصدقائه، أو من يخاف منهم (القاعدة مجهولة، وليس هناك “مساواة” أكثر من الآخرين). وبالمثل، فإن الطالب الذي يعيد صياغة زميله في الفصل (“المصلح”) هو شخص يظهر أنه يأخذ تفكيره في الاعتبار من خلال الاستماع للمطالبة الفكرية من أجل الفهم والإخلاص الأخلاقي حتى لا يخون كلمة منطوقة: فهو يحترم كلاً من الشخص وفكره الإنسان بفكره. في محاولة منه للامتياز النفسي، يتحدث كما لو كان هو الآخر؛ في جهد أخلاقي يتسم بالصدق، خاصة إذا كان لا يتفق مع ما قيل، يقاوم مقاومته، ويتحدث من مكان خلافه. وهي تتطلب حتى أكثر من الناحية الفكرية والأخلاقية للشخص الذي يعد التقرير أو توليف المناقشة (“المركب”)، لأنها تتعلق بعدة مداخلات. هذا هو السبب في أنه لا ينبغي أن يتدخل المصلح والمركب في النقاش، لتركيز كل طاقتهم على الاستماع.

ما ينتج هدوءًا نسبيًا في ديناميات المجموعة هو التحدي المتمثل في التعبير عن الذات في الأسئلة التي اختارها التلاميذ أنفسهم، والمهمة لحياتهم، والاستماع إلى وجهات نظر مختلفة حول المشكلات التي يطرحونها. الدينامية ليست جدلية فحسب، بل هي إشكالية وتصور للمفاهيم. عندما نواجه سؤالاً، فإننا في حالة بحث وليس تأكيد فوري. نفس الشيء عندما نسعى لتعريف كلمة، والتي تشير إلى فكرة. في هذه الحالات، لا توجد مواجهة للمواقف، ولكن هناك تساؤل ومحاولة، ومن المدهش مقارنة بالتمثيلات المعتادة للنقاش (كقتال!) أن ترى مجموعة تبحث، بلغة معدلة للغاية عن طريق الاستجواب أو توضيح المفاهيم، في موقف (لاستخدام مفاهيم أرسطو)، إرشادي أكثر منه إرشادي…

عندما يتم رسم إجابات للأسئلة (في الفلسفة نقول أطروحات)، تكون المواجهة اجتماعية – معرفية، ويجب على المسير التأكد من أنها لا تنحدر إلى صراعات اجتماعية – عاطفية تتعلق بالأشخاص وليس بالأفكار… علم النفس الاجتماعي للتعلم (Perret-Clermont و Doise و Mugny و Carugati وما إلى ذلك) أظهر إلى أي مدى يدفع الصراع الاجتماعي المعرفي، في ظل ظروف معينة، الطالب إلى العمل بشكل نقدي على تمثيلاته الأولى (“الآراء” أو التحيزات في الفلسفة)، وإلى التقدم في تصوره للعالم. من جانبه، أظهر فيجوتسكي كيف تفضل المواجهة بين الأفراد النقاش بين الأفراد. من خلال فصل الطفل عن رأيه من خلال اللقاء مع الآخر، فإن المناقشة تعلمه أن يفكر، أي أن يضع نفسه من وجهة نظر الآخر ليفكر مع نفسه، مع هذا الآخر فيه وضده: “الفكر هو حوار الروح مع نفسها ” كما سبق أن قال أفلاطون. نرى هنا في العمل عملية التنشئة الاجتماعية المعرفية التي ينفذها DVP.

في الأسرة، ثم في المدرسة، يبني الطفل هويته كطفل وكطالب. يساهم DVDP في هذا البناء في ثلاثة أبعاد: بطريقة لغوية، حيث أن المناقشة تطور المهارات أنواع التمكن الشفهي للغة في تفاعل اجتماعي مستمر؛ بطريقة عاكسة، وهي حاسمة فلسفيًا، من خلال تطوير، تحت إشراف السيد، مهارات التشكل، ووضع المفاهيم والحجج العقلانية بهدف عالمي. إن عملية بناء الكائن الناطق / التفكير “للرجل الصغير” هي جزء من نفس حركة التنشئة الاجتماعية، حيث نتعلم العيش معًا في ومن خلال التعاون التبادلي: التنشئة الاجتماعية بشكل ديمقراطي من خلال نوع الجهاز الذي يتم الاحتفاظ به (الوظائف المفوضة وقواعد التشغيل )؛ والتواصل الاجتماعي من خلال التفكير المشترك المنخرط في مجتمع بحثي بهدف فلسفي… مساهمة تربوية في المواطنة الانعكاسية…

فهرس

2001 (منسق): إيقاظ التفكير التأملي في المدرسة الابتدائية، Hachette-Crdp de Montpellier
2002 (منسق): مناقشة فلسفية في المدرسة الابتدائية – ممارسات ، تدريب ، بحث ، Crdp de Montpellier.
2002: (تنسيق) ممارسات فلسفية جديدة في الفصل ، قضايا ومقاربات ، Crdp de Bretagne.
2003: (تنسيق) الأنشطة الفلسفية في الفصل ، ظهور النوع؟ Crdp de Bretagne.
2004: المناقشة في التعليم والتدريب (بالتنسيق مع R. Etienne) ، l’Harmattan.
2005: التفكير بنفسك ، الطبعة السادسة ، Social Chronicle ، ليون.
2006: نقاش قائم على الأساطير في المدرسة وأماكن أخرى ، Social Chronicle ، ليون.
2007 (منسق): تعلم التفلسف بالمناقشة: لماذا وكيف؟ ، دي بوك ، بروكسل ، بلجيكا.
2007 (كتابة الفصل الأول عن المدرسة الابتدائية): الفلسفة في المدرسة الابتدائية في العالم ، اليونسكو. يمكن تنزيله من:
unesdoc.unesco.org/images/0015/001536/153601E.pdf
2008: مناقشة الأدب: المناقشات الأدبية والفلسفية في المدرسة الابتدائية (مع Y. Soulé و D. Bucheton) ، Sceren-Crdp de Montpellier.

البحث في Google:






كاتب المقال

حبطيش وعلي  
كتب ما مجموعه 1 مقالات اضغط هنا لقراءتها

أستاذ مرسم في التعليم الثانوي، خريج المدرسة العليا للأساتذة قسنطينة - آسيا جبار - في مجال الفلسفة، حامل ماستير أكاديمي في الفلسفة العامة من كلية العلوم الإنسانية و الاجتماعية بجامعة البيرة – آكلي محند ولحاج





اترك تعليقاً

لن يتم نشر عنوان بريدك الإلكتروني. الحقول الإلزامية مشار إليها بـ *