الرئيسية » مفاهيم » تطبيق التعليم القائم على الكفاءة CBE – الجزء الأول
التعليم القائم على الكفاءة CBE

تطبيق التعليم القائم على الكفاءة CBE – الجزء الأول

أدى التبني السريع والواسع النطاق ل ( التعليم القائم على الكفاءة CBE ) إلى توترات طويلة الأمد في بنية أنظمة التعليم (1) ، وخاصة في التعليم الجامعي وكذلك التعليم المهني. فجميعنا لدينا الرغبة في إنتاج خريجين مجهزين للاستجابة بقدرة عالية في عالم سريع التغير. ومع ذلك، فإن الكثير منا يناضل من أجل المعرفة والمهارات والمواقف المطلوبة لتحديد وتوضيح وتسليم وتوثيق وتقييم وضمان وضبط الكفاءات اللازمة عبر ارتباطات التعلم، وخبرات العمل والدراسة، وفي وظائف العمل. التعليم القائم على الكفاءة يفرض علينا تغييرًا في المعتقدات التربوية المألوفة والمواقف والسلوكيات. الغرض من هذا المقال هو مساعدة أعضاء هيئة التدريس والطلاب والمسؤولين والمنظمين وأرباب العمل في النظر في نقاط القوة والضعف في التعليم القائم على الكفاءة CBE . نقدم أيضًا مجموعة من الاستراتيجيات لمعالجة أوجه القصور في التعليم القائم على الكفاءة.

إن الأشخاص التابعين لأي مؤسسة تعليمية لديهم الرغبة في أن يكون الخريجون مجهزين للتعامل بقدرات عالية في ظل المتغيرات السريعة التي تحدث في العالم. إن التعليم القائم على الكفاءة (أو القائم على النتائج) هو عبارة عن نموذج تعليمي مبني على تحقيق هذه الأهداف من خلال البدء بتعريف نقاط النهاية المطلوبة. إن هذا النهج قد بدأ تاريخه التنموي منذ 100 عام وذلك منذ بداية حركة الكفاءة في مكان العمل (Tayler, 1911) حتى التعليم بحلول عام 1940 (Tyler, 1949). تضاءل الاهتمام دوريًا على مدار الأعوام التالية، حيث يتمتع التعليم القائم على الكفاءة حاليًا بدعم عالمي على جميع المستويات التعليمية من المؤسسات الحكومية والسياسية مثل وزارة التعليم الأمريكية (US Department of Education, n.d)، ومجلس المؤتمرات في كندا (2009)، ومنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (Tremblay، Lalancette، Roseveare، 2012). على الرغم من وجود مؤلفات كبيرة منشورة تصف التعليم القائم على الكفاءة CBE. إلا أنه لا توجد أدلة كثيرة على تحسين فعاليته بالتعلم (Carraccio، Wolfsthal، Englander، Ferentz، & Martin، 2002؛ Malone & Supri، 2012؛ Morcke، Dornan، & Eika، 2013)، وقليلة عن تنفيذ التعليم القائم على الكفاءة CBE بنجاح.

إن الغرض من هذا المقال هو توجيه المشاركين في المؤسسات التعليمية وهم أعضاء هيئة التدريس، والطلاب، والمسؤولين، والمنظمين، وأصحاب العمل لفهم المفاهيم الأساسية المطلوبة لتفعيل المناهج القائمة على الكفاءة في مجالات مسؤوليتهم. كما أن تخفيف قيود التعليم القائم على الكفاءة CBE أمر لا يقل أهمية عن أي هدف آخر لهذه المقالة.  فنحن نركز على الجوانب العملية لتنفيذ التعليم القائم على الكفاءة، لكن لن نتناول في هذه المقالة التطور التاريخي أو التطور المفاهيمي، فهذه مواضيع تستحق الاهتمام ولكن تم تناولها في أدبيات متوفرة. علاوة على ذلك، تختلف هذه النماذج التعليمية في التفاصيل ولكنها تشترك في مبدأ أساسي مفاده أن محتوى التجربة التعليمية يجب أن يستمد من التوقعات المحددة مسبقًا. تُعد الإشارة إلى التوقعات النهائية هذه كـ “نتائج” أكثر شيوعًا في المستويات التعليمية العامة والتأسيسية في حين أن المدارس الفنية والمهنية لديها عقد اجتماعي لتحديد وتوفير “الكفاءات” ذات الصلة المتعلقة بالأداء المهني المناسب. ومنها الكفاءات القائمة على النتائج والقائمة على الكفاءة، وعلى اختلافاتهم الدقيقة (Albanese, Mejicano, Mullan, Kokotailo, & Gruppen, 2008).

ينصب تركيزنا في هذا المقال على الفجوة بين نية توجيه المناهج نحو توقعات نقطة النهاية المرغوبة وتحقيق ذلك في الوقت الفعلي. نحن نتحدث إلى المشاركين الذين يبحثون عن نهج لتحديد وتقديم وتوثيق وتقييم وضمان وضبط الكفاءات اللازمة عبر التعلم السابق، والمشاركة في التعلم البديل، وخبرات العمل والدراسة، وفي وظائف العمل.

ولكن هذا المقالة ليست مصنفًا، لا نقدم أي خطط تشغيلية مفصلة أو خطوات حل محددة. هذا المستوى من التفاصيل ليس مفيدًا في النهاية لأن السياقات والقيود والفرص المحددة تلعب دورًا كبيرًا على مستوى الابتكار المحلي والتنفيذ. هدفنا هو تحديد الحد الأدنى للمجموعة المفاهيمية وتقديم إرشادات عامة حول النهج العملي في كل مجال من المجالات الحاسمة. سيتم استخلاص التوضيحات في المقام الأول من التعليم العالي والمهني فقط لأن الحاجة إلى تفعيل التعليم القائم على الكفاءة في هذه البيئات تتزايد حاليًا بسبب تفويضات الاعتماد والمنافسة الصريحة على أموال الطلاب.

التعليم القائم على الكفاءة CBE : ما هو؟

يمكن تحديد الهياكل التعليمية التي تتميز بالكفاءة أو القائمة على النتائج من خلال العديد من المظاهر أو النقاط الوظيفية منها: الأهداف التعليمية، النتائج، تحديدات الكفاءة، وتحليلات المهام، وقوائم المهارات التوظيفية، وقوائم مراجعة الأداء والدرجات.  ما هو شائع في هذه التجارب هو التركيز على الكفاءات السلوكية بشكل كبير، وبالتالي تقييم المؤشرات المباشرة للكفاءة المتحققة خلال التجربة التعليمية. ويتناقض هذا التركيز مع الافتراض الشائع بأن الكفاءة مرتبطة بالوقت في الدورات أو الخدمات. وبالنظر لنهج التعليم القائم على الكفاءة، فإنه يتم استبدال الافتراضات السابقة بنتائج ومؤشرات الكفاءة في الفصول الدراسية، حيث أن هذه المؤشرات تعكس متطلبات الموضع التالي أو الأداء في مكان العمل.

لمزيد من التعمق في فهم العليم القائم على الكفاءة، يمكن مراجعة المقال السابق: مقدمة حول التعليم القائم على الكفاءة

التطور التاريخي للتعليم القائم على الكفاءة CBE

تعود أصول التعليم القائم على الكفاءة CBE إلى نهج تايلور (1911) الذي يركز على تحسين الأداء في مكان العمل. وفي الوقت نفسه، كانت الحركات التعليمية من أجل تحقيق الكفاءة الاجتماعية وتحقيق الأهداف تدعو إلى ممارسات تعليمية تتسم بالكفاءة والفعالية والموحدة (Schilling & Koetting, 2010). تم تطبيق مبادئ من الإدارة العلمية لتايلور لتقسيم وتسلسل وتبسيط التعلم في الفصول الدراسية؛ تم تطبيق معايير الكفاءة على الطلاب، وتركز على إعداد المعلم لتقديم تعليم فعّال يتعلق بمعايير الكفاءة (Schilling & Koetting, 2010; Tuxworth, 1994). بحلول أواخر الستينيات من القرن الماضي، أضفى مكتب التعليم الأمريكي طابعًا رسميًا على النهج القائم على الكفاءة كهدف مباشر لتعلم الطلاب (Tuxworth, 1994).

بحلول أوائل سبعينيات القرن العشرين كانت التوقعات المماثلة قد انتقلت إلى التعليم العالي. جادل مكليلاند (1973) بأن التعليم العالي يجب أن يتجاوز السمعة المؤسسية كمؤشر على كفاءة الخريجين نحو نهج قائم على الكفاءة يعكس احتياجات مكان العمل. لا تزال هذه الحركة سارية حتى الآن كما تدعمها منظمات مثل مجلس مساعدة التعليم (Council for Aid to Education, n.d)، ومنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (Tremblay et al., 2012). التي وضعت على التوالي، معايير وطنية ودولية لنتائج التعليم العالي.

بينما تم استخدام التعليم القائم على الكفاءة CBE بدرجات متفاوتة في التدريب المهني والتجاري والعسكري لعقود من الزمن، فقد تبنت المنظمات الطبية مؤخرًا التعليم القائم على الكفاءة CBE على المستوى الدولي، وهذا يعد تحولاً نموذجياً نحو رعاية صحية أكثر أمانًا وأعلى جودة (Carraccio et al., 2002; Long, 2000)، وأصبح التعليم القائم على الكفاءة الآن مطلبًا للحصول على اعتماد البرنامج الطبي للدراسات العليا في أمريكا الشمالية (Accreditation Council for Graduate Medical Education [ACGME], 2016). يعرّف المجال الطبي التعليم القائم على الكفاءة بأنه: منهج لإعداد الأطباء للممارسة الموجهة بشكل أساسي لتخريج قدرات ونتائج منظمة حول الكفاءات المستمدة من تحليل الاحتياجات المجتمعية والمرضى، حيث يزيل التركيز على التدريب القائم على الوقت ويعد بمزيد من المساءلة والمرونة ومركزية المتعلم (Frank et al., 2010, p. 636).

التوقعات المرجوة من تطبيق التعليم القائم على الكفاءة CBE

لا شك أن الكُتاب والهيئات التي تدعم التعليم القائم على الكفاءة CBE لديها توقعات كبيرة من هذه الفعالية. حيث تشير إلى أهمية التعليم الحقيقي، وقابلية التعليم للتسويق والتنقل كما أنه يهدف إلى زيادة الدافع الجوهري للطلاب والخريجين، وتطوير أعضاء هيئة التدريس كأهداف لإعادة تنظيم الهياكل التعليمية لمتابعة نموذج التعليم القائم على الكفاءة CBE . يجب أن يكون هناك تعاون عبر وداخل الأنواع والسياقات وأماكن التعليم المختلفة ليسهل البدء والدعم في إطار هياكل التعليم القائم على الكفاءة  CBE. إن خطوات التعليم القائم على الكفاءة إذا نظمت بشكل صحيح، فإن هذا يمكن أن يوفر أساسًا لأنشطة التعلم المرنة والحقيقية والتقييم، وذلك مع إلغاء التركيز على الوقت للتعلم.

نادراً ما يتم تحقيق هذه التطلعات في الممارسة العملية لمجموعة من الأسباب: قياس الكفاءة غير مفهوم بشكل جيد (Blömeke,2013&، Zlatkin-Troitshcanskaia، Kuhn، Fege)؛ صلاحية تحديد الكفاءة المشكوك فيها (Shippmann et al., 2000)؛ ضعف تعريف المجالات العاطفية (Fish & de Cossart, 2006; Taylor, Irvine, Bradbury-Jones, & McKenna, 2010)؛ نقص تدريب أعضاء هيئة التدريس (Calhoun, Wrobel, & Finnegan, 2011)؛ ونقص المرونة المؤسسية والإقامة (Iobst et al., 2010). علاوة على ذلك، بعض نقاد التعليم القائم على الكفاءة CBE يخطئ في التنسيق للكفاءات المطلوبة لممارسة المهارة في مواقف العالم الحقيقي (Fish & de Cossart, 2006; Talbot, 2004. تشير المراجعات الحديثة (Touchie & ten Cate، 2016؛ Morcke et al.، 2013) إلى أنه بالنسبة للعديد من برامج التعليم القائم على الكفاءة والمشاركين، لا تزال هناك فجوة كبيرة بين تبني مفهوم التعليم القائم على الكفاءة وتحقيق التطبيقات الوظيفية، ناهيك عن تحقيق النتائج المرجوة.

القيود المفاهيمية للتعليم القائم على الكفاءة CBE

إن قيود التعليم القائم على الكفاءة ليست معروفة على نطاق واسع وتداعياتها ليست مفهومة بشكل جيد. نظرًا لأنه في تدريبات السلوك، يقيس التعليم القائم على الكفاءة النتائج الملحوظة فقط، متجاهلاً الصلات المعقدة عبر الفكر والأداء والسياق. يفترض التعليم القائم على الكفاءة CBE أن جميع الكفاءات يمكن اختزالها إلى بيانات الأداء الملحوظ (Lum, 1999; Morcke et al., 2013)، وأن هناك طريقًا واحدًا مفضلاً لتحقيق الكفاءة (Delaney, Carslon-Sabelli, Shephard, & Ridge, 2011)، وأن المراقبين أو المقيمون موضوعيون دائمًا (Govaerts, van der Vleuten, Schuwirth, & Muijtjens, 2007). من المفترض كذلك أن الأداء الصحيح هو نتيجة للفكر / المعرفة الصحيحة وسوف يؤدي إلى تحقيق النتائج المرجوة في جميع الحالات. كما لا يمكن اختزال الكفاءات الإنسانية مثل المساءلة والإيثار والفضول والتعاطف والابتكار إلى مؤشرات وظيفية كما هو مطلوب من قبل التعليم القائم على الكفاءة (Hodges, 2010). حيث يتم تحديد الكفاءات من حيث الأداء المقبول إلى الحد الأدنى، كما أن هناك تناقض مباشر مع التوقعات المهنية للتميز (Talbot, 2004). حيث تميل مبررات التعليم القائم على الكفاءة (Cooke, Irby, & O’Brien, 2010) إلى تجاهل واقع التدريس والتعلم لصالح المساءلة والتقييم. في إطار التعليم التنافسي المتزايد، تعد الأساليب التي توفر المساءلة عن الموارد المستخدمة، والنواتج التي تم الحصول عليها جذابة في إمكاناتها لخفض التكاليف والوقت اللازم للتدريب. يتم تحقيق وظيفة المخرجات المحسّنة هذه (النتائج المحددة؛ إنتاجية أرخص) من خلال التقييم، والذي لا يتناسب بشكل جيد مع الواقع المعروف للمتعلمين والمدرسين وقابلية التطبيق على نطاق واسع.

التصميم التعليمي، التدريس، والتعلم مع التعليم القائم على الكفاءة CBE

تتمثل القوة المميزة للتعليم القائم على الكفاءة في الاهتمام بكفاءات النتائج. حيث أنه من خلال تلك الكفاءات المتعلقة بالمنتجات يتم توضيح مجموعة كاملة من أهداف التعلم وترتيبها وتحديد موقعها داخل البرامج التعليمية والدورات الفردية وتسلسل تجربة التعلم. عندما تكون أهداف ونتائج التعلم واضحة ومنظمة بشكل جيد، يتم إنشاء مفاهيم لعمل المعلمين والمتعلمين (Morcke et al., 2013; Spady, 1994). يمكن استخدام هذا التوجه نحو الهدف باعتباره نموذجًا لتصنيف وفهم وتعديل كيفية اتصال كل دورة أو تجربة ببرنامج متقدم، واحتياجات التعلم الشخصية، ومتطلبات الموضع التالي أو مكان العمل النهائي. يسمح هذا الوضوح في تقييم البرنامج التعليمي بفحص جميع الهياكل الداعمة للمناهج والتدريس ونشاط التعلم والتقييم والتغذية المرتدة لتأكيد التوافق مع الأهداف والنتائج المرجوة.

إن الالتزام بالتعليم القائم على الكفاءة CBE يعني دراسة تفصيلية لكيفية تصميم وتعليم وتقييم والتعلم ضمن البرامج التعليمية المنظمة الخاصة بالتعليم القائم على الكفاءة. حيث يتم طلب نهج شامل ومنهجي ومستدام ومتكامل لتحسين نتائج المتعلم من خلال تبسيط جميع المكونات التربوية في الدورات والبرامج نحو الأهداف المحددة من خلال متطلبات الموضع التالي، وكذلك الربط بين فرص العمل ومتطلبات المواطنة الصالحة.

التصميم

إن الهدف الأول من عملية تصميم التعليم هو تحديد الكفاءات العالية التي تلبي التوقعات المرجوة، ويمكن أن تكون هذه التوقعات مناسبة لتتناسب مع كفاءات النتائج المحددة مسبقًا، مثل ما قد يتم توفيره من قبل الجهات المتخصصة والهيئات المهنية لتحديد كفاءات فريدة من نوعها ستميز كل برنامج دراسي عن منافسيه. ويتطلب تحديد نتائج نقطة النهاية المطلوبة وترتيبها والتحقق من صحتها تجريبيًا وبدقة وتنظيم العمليات ذات الشفافية وتطبيق التقنيات الواضحة والمشاركة الكاملة لأصحاب المصلحة. يمكن أن تنطوي هذه العملية على حفنة من الأفراد أو تمارس على مستوى مجتمع الدولة.

إن تعريف النتائج هو نشاط تأسيسي لا يقوم فقط بتحديد قيمة التعليم والتعلم والتقييم في المراحل النهائية ولكن أيضًا له دور هام في تحديد تفاصيل مخرجات البرنامج أو الدورة التدريبية (كفاءات الخريجين) وبالتالي إثبات سمعة الدورات والبرامج والمؤسسات المعنية.

يجب بعد ذلك تطوير النتائج الفرعية وأهداف المرحلة الانتقالية. بعد ذلك، يجب تطوير أهداف المرحلة التي تدعم المتعلمين للوصول إلى أهداف نقطة النهاية المرجوة. حيث أنه يجب اختيار تقنيات تصميم البرنامج التي تتناسب مع الوقت الحالي والتي تتطابق مع تطوير الأهداف والنتائج والأهداف المناسبة للمتعلمين، والإعداد المدرسي، وتوقعات وضع المتعلم في المستوى التالي، وفي النهاية سوق العمل المستهدف، وأيضاً يجب دعم هذه العملية من قبل مصممي المناهج ومطوري البرامج التعليمية الذين يمكنهم تقسيم الكفاءات إلى مكونات التعلم الخاصة بهم (Brown, 1994).

إن التعليم القائم على الكفاءة له جذوره في طرق الفحص الدقيق لممارسات العمل لتحسين كفاءته (Taylor, 1911). ويترتب على ذلك أن جميع الفرص المتاحة أثناء مراحل تصميم التعليم القائم على الكفاءة CBE ، يجب أن تنتهز بشكل جيد وذلك لتحديد وتقليل أو القضاء على الهياكل والممارسات والتوقعات غير الفعالة التي قد يكون لها ما يبررها في الماضي ولكنها تعيق كفاءة تعلم الطلاب في الوقت الحالي. حيث أن هذه العوائق الهيكلية كثيرة ومتجذرة في التوقعات الاجتماعية والتجارية وذلك لأن برامج الدرجات لديها متطلبات الحد الأدنى من الدورة، والتجارب الميدانية لها قيود زمنية مرتبطة بالتزامات العمل.

في النظام التعليمي القائم على الكفاءة CBE بالكامل، يجب على الطلاب الذين يمكنهم إثبات الكفاءات في وقت أقل بكثير من المتوقع ألا يدفعوا رسومًا دراسية لنفس المدة الزمنية التي يحتاجها الآخرون في فئتهم والذين قد يحتاجون إلى مزيد من الوقت لإثبات الكفاءة المطلوبة. معظم مؤسسات التعليم العالي والمهني وأماكن العمل غير مجهزة حاليًا لتلبية هذه الاحتياجات للحصول على مرونة سلسة. تتطلب مرحلة تصميم التعليم القائم على الكفاءة مفاوضات وإدارة فعالة لتحقيق نتائج مفيدة وخدمة كافية لأصحاب المصلحة المتعددين وأهداف غير محايدة. سيتطلب التنفيذ الناجح مراحل تصميم تتضمن بشكل وافي عناصر التحليل الظرفي، وبناء توافق الآراء، وخلق لغة مشتركة، وترسيم نطاقات الممارسة، والمسؤولية (Hodges, 2012). ويجب أن يقر المصممون أيضًا بقيود التعليم القائم على الكفاءة ويخططوا للتخفيف. وبغض النظر عن مصدر تعريفات الكفاءة أو الخطة التعليمية العامة، يجب على كل برنامج ووحدة تعليمية أن يشرك كل المرتبطين بالعملية بهدف تحقيق الكفاءات المطلوبة ضمن الحقائق المحلية المعقدة للتعليم والتعلم، والممارسة.

التعليم

إن نظام التعليم القائم على الكفاءة CBE إذا تم تنفيذه جيدًا، فإنه يوفر إطارًا لأعضاء هيئة التدريس والطلاب ليصبحوا شركاء حقيقيين في المؤسسة التعليمية. حيث يحدد تصميم التعليم القائم على الكفاءة CBE نتائج التعلم اللازمة بالشكل الأدنى التي تربط الفصل الدراسي والمختبر والتجريب بمتطلبات التدريب في المستوى التالي والممارسة الواقعية. يتطلب التدريس بواسطة التعليم القائم على الكفاءة CBE فهم بنية التعلم بالإضافة إلى المعرفة والمهارة اللازمة لتكييفها بمرونة مع احتياجات كل متعلم على حدة. إن التخطيط للخبرة في التعليم القائم على الكفاءة من خلال نتائج وأهداف الدورة تعتبر جيدة. ويتطلب أيضًا فهماً شاملاً لعناصر الكفاءة المطلوب تطويرها، بالإضافة إلى الأنشطة التعليمية والتربوية والتقييمات التي من المرجح أن تشجع ذلك التطوير.

عند استخدامه بشكل فعال، يعمل نظام التعليم القائم على الكفاءة CBE كمنظم متقدم ويسمح للتدريس (والتعلم) بالتركيز على ما وراء المعرفة البسيطة والمهارات واكتساب المواقف تجاه التطبيق والنقل وتقييم الأثر. وعندما يستخدم نظام التعليم القائم على الكفاءة CBE بشكل غير فعال، يصبح قائمة مرجعية بيروقراطية تحد من المرونة الفكرية والإبداع لكل من المتعلمين والمعلمين (Mocked et al., 2013)، كما أنها ستكون غير متناسبة مع وجهات نظر التدريس المقبولة (Pratt, 1998).

يجب ألا تكون هيئة التدريس منخرطة مهنيًا وشخصيًا فحسب، بل يجب أيضًا إعدادها ودعمها بشكل جيد من خلال تنفيذ التعليم القائم على الكفاءة CBE، حيث أنه من غير المعقول كليًا افتراض أن أعضاء هيئة التدريس سيكونون قادرين على التدريس والتقييم الفعّالين باستخدام التعليم القائم على الكفاءة CBE من خلال الاستقراء البسيط من تجاربهم التعليمية السابقة أو الخبرات التدريسية.  وينطبق ذلك بشكل خاص على الدورات الدراسية لأعضاء هيئة التدريس والموظفين المعتمدين على الموقع دون أي مقابل. ولا يعني التعليم القائم على الكفاءة المزيد من عمل أعضاء هيئة التدريس، حيث أن التعليم القائم على الكفاءة يهدف لتحسين التعلم والتقييم والدورات والبرامج.

قد تتطلب الهياكل التعليمية الانتقال من الممارسات التي تركز على المعلم إلى الممارسات التي تتمحور حول التعلم. ويجب أن يمتد الإعداد والدعم لقدرات أعضاء هيئة التدريس لجلب مناهج تربوية أخرى (البراغماتية والتفسيرية)، وذلك بهدف إصلاح البرامج التربوية كما هو مطلوب لتخفيف قيود التعليم القائم على الكفاءة. كما يجب أن يساعد أعضاء هيئة التدريس على المشاركة بفعّالية في متطلبات التقييم الخاصة بالتعليم القائم على الكفاءة CBE، والتي تختلف نوعيًا وكميًا عن التجربة الشائعة. تتم معالجة مخاوف التقييم في التعليم القائم على الكفاءة في وقت لاحق في هذا المقال.

التعلم

على الرغم من أن التعليم القائم على الكفاءة CBE يصف ما يجب أن يحدث “التعلم” مقابل التعليم الأكثر تقليدية الذي يصف ما هو “التدريس” الذي يحدث، يتم توجيه القليل من الاهتمام نحو كيفية التعلم بكفاءة. هذا الافتراض يضع الطلاب في دور التعلم السلبي، ويقلل من تجربة التعلم للتحقق من المكونات التي سوف تؤدي إلى درجة عالية أو النجاح.

يقوم مفهوم التعليم القائم على الكفاءة CBE بتصميم ميزات تربوية لنقل المتعلمين بكفاءة نحو الكفاءات العالية المرجوة، مع وضع المتعلمين في مركز المؤسسة التعليمية، وليس بنية الدورة التدريبية وفق جداول التدريس أو الخدمة. كما أنه إذا لم يتم تطبيق التعليم القائم على الكفاءة CBE بشكل جيد، ستظل الهياكل التعليمية القديمة التي تقوم بتقييد العديد من المتعلمين. ونتيجة لذلك، يجب أن يتحمل المتعلمون مسؤولية فهم تجاربهم التعليمية وتحسينها، كما فعل الطلاب الناجحون تاريخياً مع نماذج تعليمية أخرى.

كبداية، يجب على المتعلمين تطوير فهم لنقاط القوة والقيود في التعليم القائم على الكفاءة. ويجب أن يدرك المتعلمون كيف سيؤثر هيكل التعليم القائم على الكفاءة CBE ، كما يتم تنفيذه حالياً على تطويرهم، وإتقان مجموعة من استراتيجيات التحسين لتحقيق نجاحهم سواء في التجربة الحالية أو في المستوى التالي أو في أماكن العمل الحقيقية آجلاً. ويجب على الطلاب تعلم كيفية استخدام التعليم القائم على الكفاءة CBE في تنظيم الدراسة، واستكمال الأنشطة، والتحضير، ودمج التقييمات في الفصول الدراسية والمعمل والفصول التجريبية. من الناحية المثالية، سوف ترى الكلية نفسها متحالفة مع الطلاب في تحقيق استراتيجيات التعلم الأمثل هذه. وإذا لم يكن الأمر كذلك، فيمكن للتعليم القائم على الكفاءة أن يحول الدارسين إلى التقييم والمساءلة.

يمكن للتعليم القائم على الكفاءة CBE أن يحدد بشكل جيد المحتوى المتوقع وأداء الكفاءة بشكل معقول، لكن التحدي الذي تواجهه البنية التحتية يتمثل في توصيل المكونات الكلية للكفاءة التي تشمل السمات والمواقف الضمنية والتنسيق المعقد. كمبدأ رئيسي، يجب على المتعلمين الاستفادة من فرص التعلم وربطها خارج المساحة التربوية الرسمية المحددة. حيث يتم دعم التعليم بشكل كبير من قبل مجموعة من المعلمين غير الرسميين، بعضهم بارزون ويمكن تحديدهم في المواضع الميدانية أوأماكن العمل مثل: العمال المحترفون، وموظفو الدعم والموظفون الإداريون، وغيرهم من المتعلمين والعملاء. ويعد التعرف على هذه الموارد وإشراكها فائدة كبيرة للطلاب الذين يحاولون التنقل وتحقيق مرادهم في كل من الكفاءات السلوكية والضمنية. سيكون المعلمون غير الرسميين أكثر تنوعًا من أعضاء هيئة التدريس المعينين ومن المرجح أن يتم تمييزهم بسبب دورهم الفعال، وذلك لأن مشاركتهم المشروعة ستسهم في تنمية شعور المتعلم بالمجتمع، بالإضافة بشكل كبير.

في الجزء الثاني من المقال، تُكمل المؤلفتين الحديث عن مواضيع:

  • إدارة التعليم القائم على الكفاءة CBE
  • مظاهر التقييم والإتقان في التعليم القائم على الكفاءة CBE
  • تصنيفات التعلم مفيدة في التعليم القائم على الكفاءة CBE
  • تغيير الإدارة مطلوب لتنفيذ التعليم القائم على الكفاءة CBE

 


[1] هذا المقال هو الجزء الأول من ترجمة مقال للمؤلفتين/ لين كاري، ومارسيا دوشيرتي

Lynn Curry

CurryCorp Inc. Ottawa

Marcia Docherty

Camosun College

التعريف بالمؤلفتين:

– لين كاري حصلت على درجة الدكتوراه في علم النفس التربوي من جامعة ستانفورد، ثم حصلت على شهادة مهنية في التعليم العالي والمهني، واختتمت بجامعة روزنستادت في كلية الطب بجامعة تورنتو. وقد أسست لين شركة استشارية في عام 1990. وتعمل الشركة على تحسين الخدمات التعليمية والاجتماعية والصحية من خلال البحث والتقييم والهندسة الاجتماعية وتسهيل التغيير التنظيمي. وتغطي منشورات لين مجموعة من الموضوعات بما في ذلك إدارة التغيير، والتعليم المهني المستمر، والرعاية الصحية، والتعليم العالي، وأسلوب التعلم، والقياس، والتعليم العام وقد حازت على جائزة واحدة في مجلة Good Housekeeping.

– مارسيا دوشيرتي عميد مشارك في الصحة والخدمات الإنسانية في كلية كاموسون في فيكتوريا قبل الميلاد.

رابط المقال الأصلي:

https://celt.uwindsor.ca/index.php/CELT/article/view/4716

نسخة المقالPDF:

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1147189.pdf





كاتب المقال

هنوف محمد العناز  
كتب ما مجموعه 2 مقالات اضغط هنا لقراءتها

باحثة ماجستير بقسم التربية الخاصة، مسار الموهبة والتفوق العقلي، كلية التربية – جامعة القصيم، المملكة العربية السعودية.





اترك تعليقاً

لن يتم نشر عنوان بريدك الإلكتروني. الحقول الإلزامية مشار إليها بـ *