ظهر مفهوم ما وراء المعرفة، ودخل مجال علم النفس المعرفي على يد ( جون فلافيل John Flavell) في منتصف السبعينات. ويعتبر أوّل من استخدم هذا المصطلح في البحث التربوي. ويُعَدُّ هذا النمط من التفكير – التفكير ما وراء المعرفي – من أعلى مستويات التفكير حيث يتطلّب من الفرد أن يمارس عمليات التخطيط والمراقبة والتقييم لأفكاره بصورة مستمرّة. كما يُعدّ شكلا من أشكال التفكير الذي يتعلّق بمراقبة الفرد وكيفيّة استخدامه لتفكيره أو التفكير في التفكير.

والتفكير ما وراء المعرفي هو مهارات عقليّة تُعدّ من أهمّ السّلوكات الذكيّة في معالجة المعلومات وينمو مع التقدّم في العمر والخبرة. ويقوم بمهمّة السيطرة على جميع نشاطات التفكير العاملة الموجّهة لحل المشكلة باستخدام القدرات المعرفيّة الفرديّة في مواجهة متطلّبات التفكير.

وقد أكّد ” فلافيل” على أفكار ” بياجيه” وكيف أنّ الطفل لديه تفكير خاص يختلف عن تفكير الكبار. وذكر بأنّه ليس هنالك شكّ في أهمّية نظرية ” بياجيه” ومدى تأثيرها في دراسة القدرات العقليّة والعمليّات المعرفية عند الأطفال. وقد لاحظ ” فلافيل ” أنّ الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلّم والأطفال على وجه العموم لا يكونون على وعي تام لما ينبغي عليهم تعلّمه. ويتصرّفون دون وعي للاستراتيجيات والأساليب والعمليات المعرفيّة التي يفترض منهم الاهتمام بها في أثناء عمليات تعلمهم، وهم لا يراقبون كيف تكون العمليّة المحدّدة أو الاستراتيجية المحدّدة فعّالة في الموقف المحدّد. ويستمرّون في استخدام استراتيجيات أقل فاعليّة وبشكل غير ملائم في الموقف المعيّن. ويفشلون في استبدالها بواحدة أكثر تعقيدا وأكثر فاعلية، ولا يستخدمون تلك الاستراتيجيات بشكل تلقائي أو عفوي لتساعدهم على التعلّم والتفكير.

وقد بيّن ” فلافيل Flavell ” أنّ ما وراء المعرفة هي معرفة الشخص التي تتعلّق بعلاقة الفرد المعرفية ونواتجها وما يرتبط بها في أثناء قيامه بمهمّة ما. كالمراقبة النشطة، والتنظيم الذاتي المتتابع، والتطبيق لهذه العمليات، كما أشار ” فلافيل” أيضا إلى أنّ ما وراء المعرفة هي السيطرة الواعية على عمليات حل المشكلة، وهي بالنسبة له تتضمّن أمورا كثيرة: السيطرة على التفكير، والفهم العميق، والمراقبة الذاتية الفاعلة، وطرح أسئلة عميقة باحثة، وإنجاز مهمّات معقّدة، وتقويم الإنتاجية، والتنبؤ بالنتائج، وجميع هذه المهارات تصلح للتدرّب عليها منذ الطفولة.

وأكّد ” كوستا 1998″ أن ما وراء المعرفة هي وعي الفرد لعملياته المعرفيّة. بمعنى معرفة المعرفة والتي هي مؤشر لذكاء المتعلّم. واقترح ” ستيرنبيرغ Sternberg.98″ أنّ عمليات ما وراء المعرفة هي عمليات ضبط عليا وظيفتها التخطيط والمراقبة والتقويم لأداء الفرد في حل المشكلة. ومهارات تنفيذية مهمّتها توجيه مهارات التفكير المختلفة العاملة في حلّ المشكلة وإدارتها.

1 – مكوّنات ما وراء المعرفة

  أوضح ” فلافيل” أنّ ما وراء المعرفة هي في أعلى مستوى من مستويات النشاط العقلي، الذي يُبقي الفرد على وعي لذاته ولذاكرته في أثناء التفكير في حلّ المشكلة. ويرى التربويون أن ما وراء المعرفة تسعى إلى توعيّة المتعلّم بما يستخدمه من أنماط تفكير في ضوء إدراكه لأساليب التحكّم والضبط والسيطرة على عمليات التعلّم. أو تو جيه أو تنظيم تلك العمليات، وذلك من أجل فهم واستيعاب مضامين التعلّم. ومن هذا المنطلق قدّم ” فلافيل” توضيحا لمكونات ما وراء المعرفة من خلال نموذجه لما وراء المعرفة وقد ضمّ أربعة مكوّنات:

1. معرفة ما وراء المعرفة.
2. خبرات ما وراء المعرفة.
3. الأهداف والمهام.
4. الأفعال والاستراتيجيات.

وتظهر تلك المكوّنات والعلاقات في الشكل التالي:

وشرح  فلافيل ” مكونات نموذجه كما يتضح حاليا:

أ – معرفة ما وراء المعرفة:

هي معرفة الفرد للعالم والمكتسبة من عملياته المعرفيّة، وتتضمّن وجهات النظر الفرديّة للشخص حول قدراته المعرفية للشخص وقدرات الآخرين ( فهي وعي الفرد بتفكيره، والتأمّل بما نعرف ولا نعرف)، فمثلا لو قال شخص: ” أنا جيّد في الرياضيات ولكن فلان يعرف كلمات ومفردات أكثر منّي” فهذه العبارة تدلّ على المعرفة لما وراء المعرفة، وهذه المعرفة تخزّن في الذاكرة طويلة المدى، فالمعرفة التي يمتلكها الأشخاص حول تفكيرهم، تعتبر مفتاحا مهما لتعلّمهم والتطبيق لكونهم قادرون على التفكير في التفكير. وهو خطوة ضروريّة في نموّهم المعرفي، وتسمح للمتعلّم بالسيطرة والوصول إلى الاستراتيجيات مع فهم محدّداته ونقاط القوّة لديه في التعلّم.

  وقد وصف “فلافيل” ثلاثة أنواع من معرفة ما وراء المعرفة ( عمليّة الوعي المعرفي):

1. الوعي بالمعرفة: فهم ما يعرفه الفرد، ووعي ما الذي لا يعرفه، وما الشيء الذي يريد أن يعرفه.
2. الوعي بالمهمّة: فهم المهمــات المعرفية، وما الذي يحتاجه الفرد لإكمالها.
3. الوعي بإستراتيجيات التفكير: فهم الطرق للتعلّم المباشر والإستراتيجيات المعرفيّة التي لديه ومتى وكيف تكون فعّالة.

ب ـ خبرات ما وراء المعرفة: 

   وهي المعرفة التي ترافق الأفعال المعرفية، وهي تتطلّب الوعي والاعتبارات للخبرات الثقافيّة التي ترافق أي نجاح أو فشل في التعلّم أو في الأهداف المعرفيّة. فمكوّن خبرات ما وراء المعرفة هو الأكثر أهميّة حيث أن خبرات ما وراء المعرفة، هي خبرات واعية حول الأهداف المعرفيّة.

ت ـ الأهداف المعرفيّة أو المهمّات:

  أشار ” فلافيل” إلى أنّها الأهداف الفعليّة للمساعي المعرفيّة. وتتضمّن المهمات المعرفية اللازمة، مثل القراءة والفهم لفقرة لامتحان قادم، التي سوف تسبب استخدام المعرفة لما وراء المعرفة. ومن ثمّة تقود لخبرات معرفيّة جديدة.

ث ـ الأفعال والإستراتيجيات:

  هي الاستخدام لطرق و إستراتيجيات محدّدة. والتي يمكن أن تساعد على تحقيق الأهداف المرجوّة في أثناء عمليات التفكير والتذكّر وحل المشكلات، وهي مهمّة لتوجيه الطريق وتحقيق الأهداف. ومن الضروري للفرد معرفة استخدام الاستراتيجيات المعرفيّة وفائدتها ومتى تستخدم.

 وتتضح مهارات ما وراء المعرفة عند ” فلافيل” من خلال طرح الأسئلة الآتية ضمن كل عمليّة منها:

1. عمليّة التخطيط: ما الهدف الذي أسعى إلى تحقيقه؟ ما المعرفة السّابقة التي أحتاج إليها؟ ما خطّتي للتعامل مع هذا الموقف؟ ما الافتراضات التي أعمل على أساسها؟
2. عمليّة المراقبة: هل فكّرت في جوانب الموقف جميعها؟ ما المعلومات الواجب عليّ قراءتها أو تذكّرها؟ لماذا أعتقد هذا؟ كيف أتعامل مع هذا التناقض أو الغموض؟ كيف أجعل نهاية الموقف نهاية سعيدة؟
3. عمليّة التقويم: كيف وصلت إلى هذا الاستنتاج أو التلخيص؟ ما صحّة التعميمات التي خرجتُ بها؟ كيف كانت أفكاري مقارنة بأفكار زملائي؟ هل تحقّق الهدف؟ هل طريقتي في التفكير تخدمني في التعامل مع مشكلات أخرى مشابهة؟

وتمتاز عمليات ما وراء المعرفة  بأنها لا تنفّذ مباشرة على المهمّة وإنّما تنفّذ على عمليات المعالجة التي تجري على هذه المهمّة، وهي العمليات المعرفيّة ( الانتباه والإدراك والترميز والتخزين والاسترجاع)، فهي تسيطر على تلك العمليات المعرفيّة، حيث التخطيط لهذه العمليات ومتابعة عملية تنفيذها ومراقبة سيرها ونتائجها تقع ضمن مهام عمليات ما وراء المعرفة، كما وتختلف عمليات ما وراء المعرفة من فرد إلى آخر تبعا للفروق المرتبطة بعوامل النمو والنضج والذكاء والخبرات السابقة. حيث لوحظ أن الأطفال في المراحل البكّرة من عمرهم لا يكونون على وعي بهذه العمليات وكيفيّة الاستفادة منها، ولذلك تتطوّر عمليات ما وراء المعرفة لدى الأطفال مع التدريب والتعليم والممارسة.

 وفي عام 1987 قدّمت ” آن براون” نموذجا متطورا حول مكوّنات ما وراء المعرفة استفادت به من أفكار ” فلافيل” حول ما وراء المعرفة فطوّرت نموذجها، حسب الشكل التالي:

وقد قسّمت ” براون ” في نموذجها السابق ما وراء المعرفة إلى مكوّنين واسعين هما:

المعرفة حول المعرفة:

      وهو التفكير في التفكير الخص بكل فرد، ويتضمّن التأمّل والوعي لـــ” كيف يحدث التعلّم” أو تعمل العمليات المعرفيّة، فهي التفكير بما نعرف وما لا نعرف، والمعرفة هنا تشمل ثلاثة أنواع من المعرفة ( المعرفة الإجرائية، والمعرفة التصريحيّة، والمعرفة الظرفيّة). ومعرفة ما وراء المعرفة لدى ‘ براون’ تتميّز بأنها غالبا مستقرّة، وعرضة للخطأ، وتعتمد على العمر، ويتوقّع أن تنمو مع العمر.

تنظيم المعرفة: 

 وهي النشاطات التي تتعلّق بميكانيزمات ( آليات) التنظيم الذاتي خلال المحاولة المستمرّة للتعلّم أو لحلّ المشكلات. ولا تعتمد على العمر، بل تعتمد على المهمّة والموقف والقدرات للفرد.

  وعمليّة تنظيم المعرفة لدى ‘ براون” تتضمّن العمليات الفرديّة الآتية:

• تخطيط النشاطات ما قبل التعهّد بحل المشكلة والتعلّم.
• ومراقبة النشاطات في أثناء التفكير بحل المشكل والتعلّم.
• وتقويم النشاطات خلال التعلّم، والتأكّد من المخرجات، أي التقويم للمخرجات لأيّة إستراتيجيّة، ثم استخدامها في مقابل معيار الفاعليّة والفعّاليّة. وهذه النشاطات تفترض ” براون أنها غير مستقرّة، وليس بالضرورة استقرارها.

ومن جانب آخر طرح ” توبيز وإيفرسون Tobias & Everson2000 ” مفهوم ما وراء المعرفة كتجمّع لمجموعة من المكوّنات وهي:” مهارات ما وراء المعرفة ( العمليات) والمعرفة حول المعرفة، والسيطرة على هذه العمليات جميعها. ومن ثمّ قدّم توبيز وإيفرسون عمليات ما وراء المعرفة بشكل منظّم تنظيما هرميا، بحيث جعلا مراقبة المعرفة متطلّبا سابقا لتنشيط مهارات ما وراء المعرفة الأخرى والتي تتضح في الشكل التالي: أ ـ مهارات تقويم المعرفة، ب ـ مهارات اختيار الاستراتيجيات. ج ـ مهارات التخطيط وتضبطها جميعها عمليات الضبط والسيطرة.

2 – تعليم تفكير ما وراء المعرفة:

  أشارت غالبية البحوث المتعلّقة بما وراء المعرفة إلى أنّ التفكير ما وراء المعرفة يمكن تعليمه للأطفال، وقد تم ذلك من خلال برامج تبنّت التدريب على تفكير ما وراء المعرفة، ومن ثمّ درس أثرها على تعلّم الطفل، وقد تبيّن أن تعليم التفكير ما وراء المعرفة يضيف بعدا رابعا للأبعاد الثلاثة المشهورة في تعليم التفكير. والتي تتضمّن كما أشارت ( بروان Brown) إلى ما يلي:

• تعليم التفكير.
• التعليم مع التفكير.
• التعليم من أجل التفكير.
• التعليم من أجل التفكير حول التفكير (وهو البعد الرابع).

ومن أنواع التفكير التي تساعد المدرّس على تدريس تفكير ما وراء المعرفة:

• التفكير بالقضيّة وبمقابل القضيّة (منحى ليبمان).
• التفكير التصنيفي: والذي يعتمد تصنيف الأمور والأفكار إلى فئات متدرّجة وتصنيفات متنوّعة.
• التفكير الإستراتيجي: الذي يعتمد تطبيق الاستراتيجيات المناسبة لعملية التفكير، ويخطو بنواتج التفكير خطوات واسعة للأمام.
• التفكير التأمّلي: وهو التفكير العميق الناقد الواعي لجميع العمليات والآراء والأفكار والظروف والمواقف.
• التفكير المنظور: الذي يأخذ بوجهات نظر الآخرين ويعتبرها.

ومنها أيضا بعض إستراتيجيات ما وراء المعرفة التي يمكن استخدامها في التعليم ومنها: استراتيجية النمذجة، وإستراتيجية التنظيم الذاتي، وطرح التساؤلات أو التساؤل الذاتي، والتخطيط، والتقويم الذاتي، والتفكير بصوت مرتفع، وإستراتيجيات الخرائط المفاهيمية والعقلية.

والمتعلمون المفكّرون قادرون على أن يقرّروا متى يكون من الضروري استخدام إستراتيجية ما وراء المعرفة. فهم يراقبون، ويضبطون تفكيرهم، ويرسمون ويقرّرون متى وكيف يقومون بالمهمّة الخاصّة أو مجموعة من المهمات. ثمّ يتأكّدون بأنّهم أنجزوا المهمّات بشكل سليم. وعليه فدور المربي أو المدرّس يكمن في تنمية قدرات الأطفال ومهاراتهم وإستراتيجياتهم في التفكير إلى أقصى درجة ممكنة، حيث يمكن ذلك، وذلك لتوظيف ما يتعلّمونه من مواقف حياتية مشابهة لحلّ ما يواجهونه من مشكلات متنوّعة، من خلال زيادة كميّة الوعي المعرفي والضبط الذاتي لعملية التعلّم.

3 – الحل الإبداعي للمشكلات:

إنّ تفكير حلّ المشكلات هو عمل فكري يتم من خلاله استخدام مخزون المعلومات والقواعد والمهارات والخبرات السابقة في حلّ تناقض أو أمر غامض أو تجاوز صعوبة تمنع الفرد من الوصول إلى غاية معيّنة وتساعده على الوصول إلى الهدف. وأن الأداة التي يستعملها الفرد في حلّ المشكلة هي عمليّة التفكير وما يبذله الفرد من جهد يحاول من خلاله إنجاز مهمّات عقليّة أو الخروج من مأزق يتعرّض له.

ويرى ” أندرسون Anderson 2002 ” أن حل المشكلة يتطلّب استخدام عمليات عقليّة متنوّعة، وأن نشاط حل المشكلة يتضمّن تنفيذ سلسلة من التحرّكات أو الخطوات الملائمة لتحقيق الأهداف الجزئية كحل مسألة رياضيّة. بينما استدعاء اسم صديق من الذاكرة لا يُعدّ مثالا مناسبا لحل المشكلة. 

وتعرّف عمليّة حل المشكلة بأنّها العمليّة الذهنيّة المعرفيّة التي يواجه فيها الفرد معضلة واختلالا معرفيّا. ويتشكّل فيها هدف يسعى فيه الفرد للوصول إلى حالة توازن معرفي باستخدام آلية معينة لحل المشكلة.

4 – خطوات حل المسألة الرياضية:

 وضع  “جورج بوليا Polya ” في كتابه ” البحث عن حل” أربع خطوات لحل المسألة الرياضية، وهي:

1. قراءة المسألة وفهمها
2. ابتكار خطّة للحل
3. تنفيذ الحل
4. تنفيذ الحل

ويمكن شرح كل خطوة حسب الجدول التالي.

كما اقترح الباحثان ” كروليك و رودنيك Kurlik & RUDNIK ” إستراتيجية أخرى استخدمت في تدريب المدرّسين على تدريس حل المسألة الرياضية:

 1 ـ قراءة المسألة وفهمها:

وتتمثل هذه الخطوة في:

• إبراز الكلمات الرئيسية في المسألة.
• وصف الموقف وتمثّل الأفعال فيه.
• صوغ المسألة بلغة الطالب الخاصّة.
• تحديد المعطيات في المسألة.
• تحديد المطلوب إيجاده في المسألة.

2 ـ مرحلة الاستكشاف ( الاستقصاء):

وتتمثّل هذه الخطوة في:

• تسجيل المعلومات وتنظيمها.
• رسم تخطيطي للمسألة أو نموذج لها.
• هل تتوفّر معلومات كافية لحل المشكلة؟
• هل هناك معلومات غير ضروريّة لحل المسألة؟

3 ـ اختيار استراتيجية الحل (خطّة الحل وخطواتها):

• اكتشاف النمط.
• السير عكسيا ( افتراض أن المسألة محلولة).
• خمّن الحل واختبر.
• تمثّل المسألة والاختبار.
• عرض الحالات واختبارها فرديا.

 4 ـ تنفيذ الحل: 

وتتمثل هذه الخطوة في:

• استخدام الاستراتيجية المختارة للحل.
• استعمال المهارات الحسابية والجبرية والهندسية.

5 ـ مراحل مراجعة الحل:

• تحقّق من صحّة الجواب.
• ناقش الحل: هل استخدمت جميع المعلومات في المسألة؟ 
• النظر في الاختلافات الهامّة في المسألة الأصلية.
• اسأل أسئلة من نوع ” ماذا لو…”.

وهذه الاستراتيجية تشمل عشر خطوات رئيسية، وتنبثق من هذه الخطوات عمليات جزئيّة يمكن الاستعانة بها للوصول إلى الخطوة التالية، كما أنها تشمل على التغذية الراجعة التي تعيد المتعلّم إلى الخطوات السابقة إذا فشل في التقدّم إلى خطوت لاحقة، مما يضمن لهذه الإستراتيجية المرونة والتعديل.

الشكل 14: خطوات ” كروليك و رودنيك Kurlik & Rudnik ” لحل المسألة الرياضيّة

 5 – صعوبات المتعلّم لحل المسألة الرياضية:

بالرغم من تأكيد المناهج التعليمية على تطوير مهارات حل المسائل الرياضية وخصوصا اللفظية منها، إلا أن النتائج المسجلة في الاختبارات تدل على أن قدرة التلاميذ على حلّها مازالت ضعيفة، وهذا القصور له تأثير بالغ الأثر في تحصيل المتعلمين وسلوكاتهم ومواقفهم تجاه المادّة والمعرفة بشكل عام فقد بيّنت بعض الدراسات إصابة بعض المتعلمين بما نسميه ” القلق الرياضي” جرّاء عجزهم على مواجهة المسائل الرياضية والذي يعرّفه (Morris. 1991) على أنه ” بنية من المشاعر من الفكر، وقلّة الحيلة، والرهبة والخجل، والضغط وعدم القدرة على التكيّف تتداخل لتؤثّر على تحصيل المتعلّم.”  فهو شعور بالتوتّر والجزع عند تعامله مع الأرقام، وحل المسائل الرياضية ذات العلاقة بمناحي الحياة اليوميّة والتعليم. ومن أسبابه، الصعوبة التي تواجه المتعلّم عند إنجاز أو اداء أعمال لها علاقة بالرياضيات. وتحاشي المساقات والدروس التي لها علاقة أو المتضمّنة  للرياضيات. وعدم القدرة على اجتياز الاختبارات الخاصّة بالمادة بنجاح. وأهم الأسباب المفسرة لهذه الصعوبات نذكر ما يلي:

• عدم التمكّن من مهارات القراءة ووجود عادات سيئة في قراءة المسألة الرياضيّة. وضعف في القدرة على تمييز الرموز، والبطء في قراءة المسألة وفهمها لضعف الرصيد اللغوي لدى المتعلّم. فقد أظهرت إحدى الدراسات أن 29 % من طلبة الصفوف الابتدائية قد واجهوا صعوبة في حلّ المسائل نتيجة ضعف قدرتهم في التعبير.
• الإخفاق في استيعاب المسألة، وعدم القدرة على تمييز الحقائق لكميّة العلاقات المتضمّنة في المسألة وتفسيرها. أي ضعف القدرة في عمليّة تحليل المسألة إلى عناصرها.
• عدم التمكّن من المبادئ والقوانين والمفاهيم والعمليات ومعاني بعض المصطلحات الرياضية، مهارات العمليات الحسابية الأساسيّة.
• صعوبة في اختيار الخطوات التي ستتّبع في حل المسألة، وضعف خطّة معالجة المسألة، وعدم تنظيمها.
• ضعف القدرة على اختيار الأساليب المناسبة واستذكار المعلومات الأساسيّة، وضعف القدرة على التسلسل في خطوات العمل.
• ضعف القدرة على التخمين والتقدير من أجل الحصول على جواب سريع.
• صعوبات في الذاكرة خاصّة في إحدى الوظائف المتعلّقة بالترميز والتخزين والاسترجاع.
• صعوبات في التفكير: مواجهة مشكلة في توظيف الإستراتيجيات الملائمة لحل المشاكل التعليمية المختلفة. فقد يقوم المتعلّم بتوظيف استراتيجية بدائيّة وضعيفة لحل مسائل الحساب وفهم المقروء.
• صعوبات في الإدراك العام واضطراب المفاهيم مثل: ( الشكل، الاتجاهات، والزمان والمكان، والمفاهيم المتقاربة، والأشكال الهندسيّة الأساسيّة…).
• صعوبات ما وراء المعرفة: ـ التقييم الذاتي لقدراته لحل الوضعيات المشكل، ـ تعميم الاستراتيجيات التي اكتسبها، ـ التأكّد من صحّة الحل الذي توصّل إليه.
• صعوبة في فهم التعليمات غير الواضحة أو التي تُعطى لفظيّا لمرّة واحدة من قبل المدرّس والتي تسبب مشاكل التركيز والذاكرة.

بعض الصعوبات تظهر في توظيف الإستراتيجيات الملائمة لحل المسائل، وافتقار المتعلم لعمليات التنظيم لأنهم لم يتدرّبوا على مهارات التفكير المنظومي، أو لأن طرق التدريس لا تساعد على اكتساب هذه المهارات أو لعجز تواصلي ما. وفي دراسة لفريمان Freeman يقول:” سألت 200 طفلا متميّزا عن نوع التعليم الذي يحلمون به، فخلصت إلى أنهم لا يطمحون في تغيير في المادّة التعليمية، بقدر ما يطمحون في تغيير أسلوب التدريس. وعندما سئلوا عن نوع المدرّس الذي يطمحون في التعامل معه، كانت إجاباتهم ترتكز على أن يكون هذا المدرّس يتعامل معهم كصديق حنون في أسلوب تدريسه، وكذلك ينبغي أن تكون لديه الكفاءة اللازمة وملما بصورة متقنة بالمعلومات التي يتعامل معها.

 

 

---

المراجع:

– كتب:

صالح عبد اللّطيف أبوسعد: أساليب تدريس الرياضيات. دار الشروق. فيفري 2018 .

مسعد أبو الدّيار. الذاكرة العاملة وصعوبات التعلّم. ط 1- الكويت  – مركز تقويم تعليم لطفل 2012 .

الأنوروا UNRWA   وكالة الأمم المتحدة لإغاثة وتشغيل اللاجئين الفلسطينيين 2015  برنامج تطوير المعلمين القائم على المدرسة، تحويل ممارسات تعليم الرياضيات وتعلّمه.

ـ مجـلات:

د. بنعيسى زغبوش: ( السيرورات المعرفيّة واستراتيجيات التعلّم) مجلة الطفولة العربيّة العدد 36.

د. أندي محمد حجازي ( العلاقة بين ما وراء المعرفة والحل الإبداعي للمشكلات وأهميّتها التربويّة ). مجلة الطفولة العربية العدد 47 .

محمد بن عبد اللّه عثمان النذير./ عبد الله بن ضيف بن جزاء آل رشيد.( آثار التدريس باستخدام استراتيجيات الخرائط الذهنية على التحصيل الرياضي). مجلّة العلوم التربويّة، مجلد2 العدد 1 . أفريل 2017 .

أ. سلمان بن رشيدان الرحي. أ. ماهر إسماعيل صبري ( فاعلية نموذج دورة التعلّم فوق المعرفيّة في تدريس العلوم مع تنمية مهارات ما وراء المعرفة). مجلة دراسات عربيّة في التربية وعلم النفس. المجلد 3 . العدد3 . يوليو 2009 .

أ. نورة أبوعشّة، أ. د. نادية بوشلالق. ( إستراتيجية حل المشكلة الرياضيّة) مجلّة العلوم الإنسانيّة والاجتماعية العدد 1