تعرفوا على نموذج دكير ولكر لبناء وتطوير المنهج

نموذج دكير ولكر لبناء وتطوير المنهج 1970 OR Interactional Models Walker Dynamic

– مقدمة

تعددت نماذج المنهج وتنوعت، واختلفت تصنيفاتها؛ ومن ضمن هذه التصنيفات، تصنيف النماذج إلى نماذج كلاسيكية وهي التي تسير في اتجاه توجيهي، ونماذج طبيعية أو وصفية والتي بدأت في 1970، عندما قام ديكر ولكر بعرض ورقة علمية في مؤتمر الاجتماع السنوي للجمعية الأمريكية للبحوث التربوية (مينيابوليس)، وتحدث فيها عن نقده للنموذج الكلاسيكي وكيف أنه ينظر لتصميم المنهج ومكوناته من محتوى وأهداف كغاية في حد ذاتها، بينما يرى ولكر أن المهم هو كيف سيتعلم الطالب وليس ماذا ستعلم، ثم عرض نموذجه الذي أطلق عليه “نموذج تجريبي”، والذي يشتمل على ثلاث مراحل تصف ما يحدث وهي: مرحلة منصة المناهج، ومرحلة المداولات وهي المرحلة التي تميز نموذجه كما اتفقت على ذلك الدراسات، ثم مرحلة تصميم المنهاج. وفي هذه الورقة سنحاول بمشيئة الله أن نلم ببعض الجوانب المهمة في نموذج ديكر ولكر؛ تعريف النموذج، مراحل النموذج، مميزات وعيوب النموذج. ثم سنتعرض لأثر النموذج في إثراء حقل المناهج، ومن ثم سنعرض نموذجا تطبيقيا لنموذج وكر على منهج في المملكة العربية السعودية. وعلى ضوء ذلك سنخرج بعدد من التوصيات التي قذ تفيد في تطبيق واستخدام النموذج.

– أهداف الورقة

  1. التعريف بنموذج ديكر ولكر الدينامي وأهم خصائصه.
  2. توضيح دور نموذج دكير ولكر في إثراء حقل المناهج.

المصطلحات

النموذج: “النموذج تنظيم يعطينا صورة عن طريقة عمل تستند إلى إطار نظري ويتألف من عدة خطوات واصفا العلاقات والوسائل والأدوات التي يمكن استخدامها.”(طلافحة، 2013، ص  225)

-نموذج المنهج: يرى ريفيت Rivett,1972 أن أنموذج المنهج عبارة عن مجموعة من العلاقات المنطقية، قد تكون كمية أو كمية تجمع معًا الملامح الأساسية للواقع الذي نهتم به، في حين يرى جريفز Granes,1979 أن أنموذج المنهج هو تمثيل مبسط للواقع المعقد، ويساعد على الفهم الأفضل لذلك الواقع، إذ يوضح نمط العمليات التي تتم عند تخطيط المنهج سواء على مستويات عامة أو مستويات خاصة. (في الكسباني، 2010، ص ص 75-76).

نموذج ديكر ولكر: ويسمى أيضًا بالنموذج الطبيعي أو النهج التواصلي، وهو نموذج وصفي على النقيض من النموذج الكلاسيكي (النموذج الإلزامي) كنموذج تايلر وهيلدا تابا وغيرها. يبدأ نهج التواصل بالتصورات والآراء الأكثر موضوعية للمصممين والفئة المستهدفة وأصحاب المصلحة الآخرين. (Uagra, 2020)

تعريف الباحثة لنموذج دكر-ووكر- ولكر: هو نموذج وصفي يصف العمليات التي تحدث خلال بناء أو تطوير منهج، يتكون من ثلاث مراحل؛ مرحلة المنصة وهي عبارة عن جميع المدخلات من أشخاص ومواد، ومرحلة المداولات وهي مرحلة العمليات التي يتم من خلالها اختيار ما سوف يتضمنه المنهج عن طريق طرح العديد من وجهات النظر والبدائل ثم الاختيار الأقوى، ثم مرحلة تصميم المنهج والذي يشكل مخرجات النموذج.

المحور الأول: نموذج دكير ولكر 1970 OR Interactional Models Walker Dynamic 

ويعرف نموذجه بالنموذج الديناميكي أو الجزئي كما يسمى أيضًا بالطبيعي أو التواصلي؛ المبدأ الأساسي في النماذج الدينامية أو الجزئية لوضع المناهج الدراسية هو أن المناهج عملية دينامية تفاعلية ويمكن أن تبدأ بأي عنصر من عناصر المناهج الدراسية. (Print 1989,  Brady 1990)

ويزعم أنصار هذا المنهج في تطوير المناهج الدراسية أن عمليات المنهج لا تتبع نمطًا تسلسليًا. وقد نشأت النماذج الديناميكية من منحى أكثر وصفية في المنهج الدراسي، حيث لاحظ الباحثون سلوك المعلمين والمطورين أثناء ابتكارهم المناهج الدراسية. وبالتالي فإن النهج التحليلي والتوجيهي، وهو الأساس الذي تقوم عليه الأهداف والنماذج الدورية ليس بارزًا في النماذج الدينامية.

ووفقًا ل (1989) Print فإن المؤيدين الرئيسيين لنموذج التفاعل أو الديناميكي، وهم ولكر   Walker (1971)  ومالكولم Malcolm (1976).

قال ولكر أن أهداف التنمية الحالية أو نماذجها العقلانية لم تكن شعبية أو ناجحة. كما أكد ولكر على أن واضعي المناهج الدراسية ألا يتبعوا النهج التوجيهي أو الإلزامي للتسلسل العقلاني لعناصر المناهج الدراسية عندما يبتكرون منهجًا دراسيًا، بل أن يتبعوا 3 عبارات في إعدادهم الطبيعي للمناهج الدراسية وهي على ثلاث أوجه:

الوجه الأول : مرحلة المنصة ويمثل التصورات، والمعتقدات، ووجهات النظر، والغايات، والأهداف.

الوجه الثاني: مرحلة المداولات وهي التطبيق على المواقف العملية، المجادلة حول القبول، الرفض، التغير، التكيف.

الوجه الثالث: مرحلة تصميم المناهج المدرسية، وفيه يتم اتخاذ القرارات بشأن مكونات العملية المختلفة.

مراحل نموذج ولكر لتطوير المناهج الدراسية

تتكون من ثلاث مراحل، وهي كمايلي:

أولًا مرحلة المنصة أو منصة المناهج: ويتم فيها التعرف على بيانات المنصة التي تتكون من أفكار وتفضيلات ووجهات نظر ومعتقدات وقيم يحتفظ بها مطورو المناهج الدراسية والأهداف والغايات؛ والتي تشكل حدود وضوابط المنهج.

ثانيًا: مرحلة المداولات: وهي الاعتبارات المرتبطة بتصميم المنهج، وتشير إلى القرارات والاختبارات البديلة ومراعاة المناقشات الإيجابية والسلبية ثم اختيار وانتقاء أكثر البدائل التي يمكن الدفاع عنها. وهي مجموعة معقدة من التفاعلات العشوائية التي تحقق في نهاية المطاف قدرًا هائلًا من العمل في الخلفية قبل تصميم المنهج الدراسي الفعلي. (1989) Print

ثالثًا: مرحلة تصميم المنهاج: يتخذ مطورو المناهج الدراسية قرارات بشأن المكونات أو العناصر المختلفة للمناهج الدراسية. ويشير إلى تنظيم العلاقات المجردة والمتضمنة في المنهج. حيث يصل المخططون في هذه المرحلة متسلحين بسياسة؛ لأنهم يحملون معتقدات وتصورات مشتركة (نتيجة التدبر) وهم يمتلكون فيها موقفًا واضحًا يساعدهم في اختيار المواد التدريسية والأنشطة التي سننفذها الطلاب؛ لتحقيق الأهداف التي اتفقوا عليها في مرحلتي المنصة والمداولات.

  • أهم ما يمكن ملاحظته على نموذج ووكر هو:
  • أنه نموذج تواصلي على العكس من النموذج الكلاسكي مثل نموذج تايلر وآخرون (1949). ويسمى أيضًا نهج التوصل.
  • يبدأ النهج التواصلي مع وجهات النظر الأكثر ذاتية، ووجهات نظر المصممين الهدف، وأصحاب المصلحة الآخرين.
  • يصف المصطلح الطبيعي كيف تتم عملية تخطيط المناهج بدلًا من اقتراح كيف يجب أن يكون.
  • يشترك مجموعة في التصميم وهم من المعلمون والمعنيون بالتعليم من خبراء وأولياء أمور، وغيرهم ممن لهم اهتمامات بالتعليم مما يجعل النموذج أكثر قبولًا وشعبية.
  • يركز على التصورات الذاتية ووجهات نظر مجموعة المصممين الهدف، وأصحاب المصلحة الآخرين أي المهتمين.

– مزايا نموذج والكر

  1. واحدة من نقاط القوة لنموذج ولكر هو مدخلات المنهج؛ المطورون والمجموعة المستهدفة وغيرها من الأطراف؛ من أصحاب المصلحة والمهتمين. إن مشاركة أصحاب المصلحة في مراحل النموذج، ولاسيما المعلمون، تمكنهم وتعترف بهم كمساهمين قيمين.
  2. إحدى نقاط القوة أيضًا هو النموذج الاجتماعي الواسع الدعم للمنتج؛ حيث أن جميع الأطراف المعنية أعطيت فرصة وافرة للمساهمة في تصميمه.
  3. يمكن أن يكون لهذا النموذج قيمة في توجيه البحوث، كما يمكن للنموذج التجريبي أن يسهم في توفير البحوث في المناهج الدراسة بعدة طرق مختلفة.

– عيوب نموذج ولكر 

  1. يصف ما يحدث في عملية تصميم المناهج الدراسية، ولكن لا يصف ما يحدث فعلًا في الفصول الدراسية.
  2. يمكن أن يستغرق وقتًا طويلًا في مرحلة المداولات وموارد كبيرة، وقد تؤدي إلى نواتج من مناهج قد لا تكون متسقة ومتوائمة داخليًا.
  3. صعوبة تحقيق توافق في الآراء عند وضع المناهج الدراسية على المستويين الوطني والإقليمي.
  4. النموذج هو خطة للعمل أكثر من كونه نموذجا لعناصر ومكونات المنهج؛ بالتالي لم يُظهر عناصر المحتوى من أهداف ومحتوى وطرق تدريس وتقويم، وإنما ركز على المعنين في إنتاجها وطريقة إنتاجها.
  5. مما يعاب عليه أيضًا أنه لا يوفر وصفًا يتجاوز مرحلة تصميم المنهج؛ أي أنه ليس معنيًا بتنفيذه وتقويمه.

المراجع:

Walker, Decker, 1970, An Empirical Model of the Process of Curriculum Development, paper presented at American Educational Research Association Annual Meeting (Minneapolis, Minnesota, March 2-6, 1970) ;Get back from the site;
https://eric.ed.gov/?id=ED042252
Keith, Morrison, 2004, Curriculum discourse should be marked by richness, diversity, discordant voices, fecundity, multiple rationalities and should be touched by humanity and practicality in a hundred thousand contexts ;Get back from the site;
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0022027042000211458
Ugar, Modey, 2020, Th Role Of  Tyler Model and Walker Model, Taraba State University, Jalingo ;Get back from the site;
https://www.academia.edu/15149985/THE_ROLE_OF_TYLER_MODEL_AND_WALKER_MODEL_IN_CURRICULUM_DEVELOPMENT_Introduction
Curriculum Development. New York. Prentice Hall.
Cruskiton T.( 1990). Education: An Analysis of Issues and
Programs. New York: Teachers’ College Press.
Kliebad H . (1970).  Encouraging Reflective Practice. Education:
An Analysis of Issues and Programs. New York: Teachers’ College Press.
Malcolm  J. (1984). Government Policy on Education with Production. The Report on the First
National Workshop on Education with Production,  Harare: Ministry
Of Education, ZIMFEP .
Print , M. (1989). The Development of a Teaching Practice Curriculum: A Tertiary –
Didactic Investigation. Westville: University of Durban.
Lam,Tak Shing John, 2011 ,Deliberation and School-Based Curriculum Development-A Hong Kong Case Study, New Horizons in Education, v59 n2 p69-82 Oct 2011 , Get back from the site;
https://eric.ed.gov/?id=EJ955533

البحث في Google:





عن أمل أحمد حسن الحازمي

ماجستير مناهج وطرق تدريس العلوم، باحثة دكتوراه مناهج وطرق تدريس العلوم في جامعة الملك خالد بأبها، مشرفة تربوية بإدارة تعليم صبيا، باحثة شاركت في عدة مؤتمرات علمية، كاتبة نُشر لها ثلاث كتب: " اليافوخ" ثقافة علمي فلسفي، و"قُتلت غيلة" رواية، و" حسِبتُه لُجّة" ثقافي فكري.

تعليق واحد

  1. ا.م.د /سحر حنفي سيد

    نموذج دلكر وليكر شئ جيد ، ولكن كان يجب عرض كيفية الاستفادة منه في النماذج التعليمية بالوطن العربي .

اترك تعليقاً

لن يتم نشر عنوان بريدك الإلكتروني.